El Nuevo Diario
Rafael Lucio Gil / IDEUCA | Opinión
Ya hemos reiterado
lo importante que es mejorar significativamente la calidad de la formación en
las escuelas normales. Lo mismo vale decir para las facultades de educación del
país, más aún cuando los tomadores de decisiones se están planteando fortalecer
el estatus de las escuelas normales, elevándolas al nivel de la educación
superior. Esto ya fue planteado por la Comisión Nacional del Sistema de
Formación (2007-2009), pero fue denegado en ese entonces.
Este salto de la
formación docente lo han dado la mayoría de países. Requiere de ajustes
especiales y de un plan de transición por ambas partes (facultades y escuelas
normales): fortalecimiento significativo de los currículos, planes de
adaptación al nuevo sistema, inclusión de la investigación como uno de sus
componentes sustantivos, niveles de formación hacia la licenciatura y el
posgrado, diversos perfiles o énfasis de salida, garantía de pertinencia de la formación;
articulación precisa con el subsistema empleador, elevación del presupuesto
para reconocer el salario correspondiente a quienes se titulen; situar la
formación de estos centros en los contextos reales del país, normalizar
aspectos legales, afianzar una metodología de formación más cercana y adecuada
para las urgencias educativas del país; vincular estrechamente la formación con
las políticas educativas, la superación de la pobreza y el plan de desarrollo
humano.
Algunas de las
principales lecciones aprendidas por otros países son de interés, pues la
dinámica de los centros universitarios, es mucho más compleja, “pesada” y
burocrática que la de una escuela normal.
El currículo de sus
especialidades merece ser transformado. Su tendencia histórica refleja cambios
curriculares internalistas y endogámicos. Reproducen más intereses de
académicos, que los que el país y la institución empleadora demandan. Estos
currículos se centran más en saberes expertos y especializados que en
desarrollar las competencias requeridas para un desempeño docente exitoso en
educación secundaria. Sus estudiantes bachilleres, sin vocación ni motivación,
se matriculan en carreras de educación como segunda o tercera opción, para
reubicarse posteriormente en otras carreras preferenciales. Tampoco el
Ministerio de Educación, en diferentes administraciones, ha mostrado claridad e
interés en que estos currículos de formación conecten y se sitúen en la
realidad educativa del país.
El trayecto de
formación debiera tener la práctica docente como transversal en su recorrido,
pero presenta, más bien, una visión finalista y tradicional, sin incorporar
como un sistema la “reflexión sobre la acción, aportando así a la mejora de la
teoría, y regresando a su vez a una práctica innovadora”. Esta práctica, que
debiera ser alimentada con procesos de investigación-acción, acaba siendo
formalizada y sin impacto en la calidad educativa.
Siendo así, se
imposibilita la práctica de métodos y técnicas novedosas en la formación. La
clase magistral, aún muy frecuente en las aulas, induce hacia un currículo
oculto negativo en el imaginario y representaciones sociales y mentales de los
estudiantes: “importa enseñar teoría sobre métodos, pero sin aplicarlos en la
práctica”.
Esta formación
debiera aportar conocimientos científicos y pedagógicos actualizados, situados
en la problemática educativa. Será posible, si estas facultades estructuran
currículos con contenidos muy actualizados e interconectados con la realidad
compleja del país. Mientras los conocimientos se abstraigan de esta realidad
concreta, no serán transferidos, después, en los centros educativos. A la vez,
han surgido nuevas sensibilidades pedagógicas y temas de investigación, que
esperan ser incluidos en los planes de esta formación docente.
Que aprendan a
innovar en los centros educativos dependerá de que la preparación universitaria
se desarrolle en un clima de innovación. Cuando este ambiente se vuelve
rutinario, la formación docente pierde la gran oportunidad de generar cambios
de calidad en la educación. A su vez, desarrollar un pensamiento crítico y
creativo será condición imprescindible para que ello logre darse en los centros
educativos.
Finalmente, este
continuum formativo docente necesita apoyarse, para tener sentido, en políticas
y planes de formación continua y de posgrado aún inexistentes. Transformar la
formación docente es la principal condición de calidad en la educación.
26 de diciembre 2014
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