Rafael Lucio Gil/Ideuca
09-06-2015
La educación es vital para la vida de cada individuo que se completa a
sí mismo en tanto interactúa con los demás generando procesos de
intersubjetividad y crecimiento cognitivo, emocional y espiritual.
La educación es un factor clave del desarrollo humano y económico.
Cada día más, en este mundo globalizado, la educación no se reduce a la
escuela que se siente sobrepasada en las tareas que la sociedad y el
estado le están delegando. Pretender reducir toda su responsabilidad a
la escuela, como parece estar sucediendo, supone descargar a la familia,
al sistema cultural público y privado, a las tecnologías de la
información y los medios de comunicación social, de la responsabilidad
que tienen que asumir y que posiblemente no están asumiendo en su deber
educacional.
En cualquier caso, el peso fundamental de la educación descansa en
que sus contenidos y competencias sean pertinentes, correspondiéndose
con las necesidades y los contextos de vida del estudiantado, situándose
en su vida cotidiana, así como en su realidad cultural, económica y
humana que les acoge.
La ciencia de la didáctica moderna y la psicología del aprendizaje
han investigado sobradamente que, lo que se aprende en condiciones
artificiales (el aula), fuera o al margen de los contextos cotidianos en
que deberá ser aplicado en la práctica, difícilmente logra ser
transferido por los aprendices cuando requieran utilizarlo en sus
contextos habituales.
Lo anterior plantea a nuestra educación un examen a fondo del
currículum, con sus contenidos y competencias, y la preparación que
tienen los docentes para presentar estos contenidos y desarrollo de
competencias desde una perspectiva situada en los contextos complejos de
vida de los estudiantes. Tal desafío conlleva aún mayores
requerimientos para la escuela rural, dado que el currículum y los
métodos de enseñanza y aprendizaje poseen un carácter genérico para todo
el país sin atender las especificidades que presenta la ruralidad.
Lograr que la educación esté situada descansa en varios frentes que
interactúan entre sí: la concepción y contenidos del currículum y los
métodos de enseñanza que le acompañan; la formación que reciben los
profesionales de la educación y sus vínculos que deben darse con el
conocimiento de los contextos en que desarrollan su trabajo; los
vínculos que los centros educativos poseen con las comunidades en las
que desarrollan su trabajo.
Frente a estas intenciones que por lo general suelen estar
tímidamente reflejadas al nivel curricular, la realidad que vive la
educación en los centros educativos, se presenta bastante distante de lo
esperado. Me atrevería a decir que, el principal vacío que hoy
experimenta la educación del país, es el distanciamiento tradicional e
histórico existente entre el conocimiento científico que se enseña en
las aulas, las metodologías que se emplean y su conexión con la realidad
de la vida cotidiana de los estudiantes, sus códigos culturales, y su
utilidad y posibilidad de aplicación en los contextos específicos de
vida.
Algunas investigaciones y observaciones realizadas sobre qué y cómo
se enseña en centros educativos, reflejan una realidad muy preocupante
que merece ser transformada. Persiste, en gran medida, la presencia de
libros de texto descontextualizados, al margen de la cultura hegemónica
del país y culturas étnicas originarias. El propio currículum y los
programas que se desprenden de él, ya presentan un fenómeno interesante:
mientras el primero plantea aspectos de interés con cierta mirada hacia
los contextos, tales buenas intenciones se desdibujan en los contenidos
y enfoques que presentan los programas, instrumentos claves que deben
manejar los docentes; por ejemplo, mientras se orienta en el currículum
aplicar metodologías constructivistas, los programas continúan siendo
tradicionales.
La formación de maestros en las escuelas normales está sobrecargada
de asignaturas, padeciendo dos males crónicos: la mayor parte de su
currículum se centra en aprender las didácticas específicas, con un
reducido perfil de contenidos científicos referidos a los contenidos que
deberán comprender y enseñar en las escuelas; en este proceso, una
formación que debiera descansar en un conocimiento profundo de los
contextos y particularidades que rodean, por ejemplo, a las escuelas
multigrado(rurales), no ocupa el orden de prioridad requerido.
En otra esfera, la formación que proporcionan las facultades y
escuelas de educación de las universidades, resulta ser, aún, mucho más
descontextualizada. La lógica básica pediría que sus currículos de
formación debieran responder a las necesidades y características del
nivel de la educación secundaria en el que se desempeñan sus estudiantes
maestros. Sin embargo, se trata de dos tipos de currículos que no
interactúan cuando las universidades desarrollan transformaciones
curriculares. Ello ocasiona que esta formación docente mantenga una
desconexión profunda con los contextos en que los maestros desarrollan o
desarrollarán su misión.
Estos breves elementos son suficientes para explicar lo que suele
suceder en las aulas al nivel nacional. Los conocimientos y las
competencias que se enseñan y desarrollan, están alejados del contexto y
sus especificidades culturales, lo que ocasiona aprendizajes mecánicos,
sin significado, que no conectan con la realidad que les rodea. La
cultura hegemónica se muestra incapaz de conectar con la cultura popular
y sus códigos. Ello replantea la necesidad de una transformación
educativas capaz de superar el pedagogicismo tradicional e incorpore una
pedagogía crítica que ayude a formadores y maestros a establecer
conexiones profundas entre el saber, los métodos de enseñanza y los
aprendizajes que requieren ser fructíferos en los contextos
comunitarios.
miércoles, 10 de junio de 2015
La calidad de la educación frente a la comunidad
Rafael Lucio Gil / Ideuca
31-05-2015
Está claro que las demandas sociales de mayor calidad en la educación están en proporción directa con el capital cultural que tenga la ciudadanía. Ello explica que los sectores sociales más pobres, aún con los graves déficits que presenta la calidad de nuestra educación, den a la educación buenas calificaciones. Lo mismo ocurre cuando los sectores más pobres valoran la calidad de la formación del personal docente que atiende a sus hijos e hijas.
Cuando se analizan las representaciones sociales y mentales de estos sectores sociales sobre la educación de sus hijos, alimentadas por la influencia que ejerce en ellos el discurso hegemónico gubernamental, pleno de imaginarios poco reales además de manipuladores de las conciencias, podemos comprender aún más y mejor estas reacciones.
Hemos comprobado que, cuando se desarrollan procesos de formación con padres y madres de familia y líderes comunitarios, provocando la reflexión crítica sobre estas representaciones sociales y la realidad de la educación, estos logran comprender los niveles de responsabilidad que tienen en la educación de sus hijos e hijas, descubriendo sus principales insuficiencias y logrando comprometerse concienzudamente en el mejoramiento de la educación de los centros educativos en que se forman sus hijos e hijas y, en particular, con la necesidad de que los docentes mejoren la calidad de su formación.
En el plano de la comunidad y su implicación en la educación, como país, aún tenemos mucho por andar. Ciertamente, este comportamiento responde a un paradigma educativo que aún concibe la educación como un proceso aislado de la dinámica y características de la comunidad en que está inserta.
Esta autonomía y aislamiento del centro educativo con respecto a la comunidad y el territorio en que está inserto, ha llevado a la educación a una situación límite e insostenible, conduciéndola a procesos de endogamia con la reproducción de sus propias debilidades y el debilitamiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
El discurso hegemónico que predomina en los centros educativos con relación a la participación de padres y madres de familia en el centro educativo, está cargado de pesimismo y negatividad. Se culpa a padres de familia de estar ausentes de la educación de sus hijos, sin tomar en cuenta que esta participación no se improvisa y requiere ser construida conjuntamente. Además, demanda superar el coyunturalismo que solo convoca a las familias para entregar y cuestionar los resultados del desempeño de sus hijos.
La ausencia de esta mirada comunitaria en el currículum y la gestión del centro educativo, acaba por perder de vista los grandes beneficios y aprendizajes con que la calidad educativa debería beneficiarse, pero en doble vía, también evidencia, cómo la escuela queda atrapada en su intimidad sin lograr brindar a la comunidad múltiples oportunidades de educación no escolarizada, no formal e informal para los diferentes sectores comunitarios. Esta realidad resulta mucho más evidente para las comunidades rurales.
Desde esta perspectiva de articulación comunidad-centro educativo, se enriquece notablemente la calidad de la educación. Las exigencias y oportunidades de formación inicial y permanente de calidad del personal docente se incrementan. Los contenidos curriculares genéricos que atañen a todo el país, toman contacto con la realidad comunitaria, hasta lograr que las escuelas en conjunto con su comunidad, se propongan trazar en conjunto un Proyecto Curricular de centro-comunidad.
Este, además de los contenidos del Currículum General que corresponden a todos los nicaragüenses, incorpora contenidos específicos que responden de forma directa al contexto y requerimientos de esa comunidad. Siendo así, los contenidos de enseñanza y los aprendizajes que se desprenden, tendrán notablemente muchas más posibilidades de situarse en el contexto, ser significativos y de gran utilidad, ganando en pertinencia, eficiencia y equidad, en definitiva, de calidad.
Transformar el paradigma actual de una escuela de bajísimo perfil, enfundada en sus propios vicios y limitaciones, ajena a las comunidades en que anidan y se enquistan, y con muros invisibles que las separan, demanda un cambio de perspectiva que les anime ainiciar un diálogo entre los centros educativos y sus comunidades.
Desde el Ideuca, nuestra experiencia reciente en la construcción de estas Comunidades de Aprendizaje, proceso alentado por un Observatorio de Calidad de los Aprendizajes interesados en asesorar y acompañar estos procesos de transformación, ha mostrado que estas alianzas bidimensionales son fructíferas y han dado resultados patentes. Desde una perspectiva integral de educación de calidad, esta se enriquece con una variedad de afluentes comunitarios que desembocan en la transformación de la conciencia educativa, los modelos de formación y de gestión, a la vez que gesta procesos de reflexión crítica y de innovación, así como aprendizajes con mucho más sentido, significado y utilidad para el desarrollo de la comunidad.
31-05-2015
Está claro que las demandas sociales de mayor calidad en la educación están en proporción directa con el capital cultural que tenga la ciudadanía. Ello explica que los sectores sociales más pobres, aún con los graves déficits que presenta la calidad de nuestra educación, den a la educación buenas calificaciones. Lo mismo ocurre cuando los sectores más pobres valoran la calidad de la formación del personal docente que atiende a sus hijos e hijas.
Cuando se analizan las representaciones sociales y mentales de estos sectores sociales sobre la educación de sus hijos, alimentadas por la influencia que ejerce en ellos el discurso hegemónico gubernamental, pleno de imaginarios poco reales además de manipuladores de las conciencias, podemos comprender aún más y mejor estas reacciones.
Hemos comprobado que, cuando se desarrollan procesos de formación con padres y madres de familia y líderes comunitarios, provocando la reflexión crítica sobre estas representaciones sociales y la realidad de la educación, estos logran comprender los niveles de responsabilidad que tienen en la educación de sus hijos e hijas, descubriendo sus principales insuficiencias y logrando comprometerse concienzudamente en el mejoramiento de la educación de los centros educativos en que se forman sus hijos e hijas y, en particular, con la necesidad de que los docentes mejoren la calidad de su formación.
En el plano de la comunidad y su implicación en la educación, como país, aún tenemos mucho por andar. Ciertamente, este comportamiento responde a un paradigma educativo que aún concibe la educación como un proceso aislado de la dinámica y características de la comunidad en que está inserta.
Esta autonomía y aislamiento del centro educativo con respecto a la comunidad y el territorio en que está inserto, ha llevado a la educación a una situación límite e insostenible, conduciéndola a procesos de endogamia con la reproducción de sus propias debilidades y el debilitamiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
El discurso hegemónico que predomina en los centros educativos con relación a la participación de padres y madres de familia en el centro educativo, está cargado de pesimismo y negatividad. Se culpa a padres de familia de estar ausentes de la educación de sus hijos, sin tomar en cuenta que esta participación no se improvisa y requiere ser construida conjuntamente. Además, demanda superar el coyunturalismo que solo convoca a las familias para entregar y cuestionar los resultados del desempeño de sus hijos.
La ausencia de esta mirada comunitaria en el currículum y la gestión del centro educativo, acaba por perder de vista los grandes beneficios y aprendizajes con que la calidad educativa debería beneficiarse, pero en doble vía, también evidencia, cómo la escuela queda atrapada en su intimidad sin lograr brindar a la comunidad múltiples oportunidades de educación no escolarizada, no formal e informal para los diferentes sectores comunitarios. Esta realidad resulta mucho más evidente para las comunidades rurales.
Desde esta perspectiva de articulación comunidad-centro educativo, se enriquece notablemente la calidad de la educación. Las exigencias y oportunidades de formación inicial y permanente de calidad del personal docente se incrementan. Los contenidos curriculares genéricos que atañen a todo el país, toman contacto con la realidad comunitaria, hasta lograr que las escuelas en conjunto con su comunidad, se propongan trazar en conjunto un Proyecto Curricular de centro-comunidad.
Este, además de los contenidos del Currículum General que corresponden a todos los nicaragüenses, incorpora contenidos específicos que responden de forma directa al contexto y requerimientos de esa comunidad. Siendo así, los contenidos de enseñanza y los aprendizajes que se desprenden, tendrán notablemente muchas más posibilidades de situarse en el contexto, ser significativos y de gran utilidad, ganando en pertinencia, eficiencia y equidad, en definitiva, de calidad.
Transformar el paradigma actual de una escuela de bajísimo perfil, enfundada en sus propios vicios y limitaciones, ajena a las comunidades en que anidan y se enquistan, y con muros invisibles que las separan, demanda un cambio de perspectiva que les anime ainiciar un diálogo entre los centros educativos y sus comunidades.
Desde el Ideuca, nuestra experiencia reciente en la construcción de estas Comunidades de Aprendizaje, proceso alentado por un Observatorio de Calidad de los Aprendizajes interesados en asesorar y acompañar estos procesos de transformación, ha mostrado que estas alianzas bidimensionales son fructíferas y han dado resultados patentes. Desde una perspectiva integral de educación de calidad, esta se enriquece con una variedad de afluentes comunitarios que desembocan en la transformación de la conciencia educativa, los modelos de formación y de gestión, a la vez que gesta procesos de reflexión crítica y de innovación, así como aprendizajes con mucho más sentido, significado y utilidad para el desarrollo de la comunidad.
Dos lógicas educativas que se distancian cada día
Rafael Lucio Gil/Ideuca
27-05-2015
Los procesos de globalización han movilizado las dinámicas de la información y el conocimiento, mediados por la tecnología, las redes sociales y medios de comunicación, a las que niños, niñas y jóvenes tienen cada día mayor acceso.
Estos procesos están modificando e introduciendo intereses, nuevas sensibilidades, conocimientos y modos de acceder al conocimiento y a la realidad. A la par, también modifican códigos, formas de procesar información, maneras cognitivas y emocionales diferentes de aprender, y acceso a estrategias muy diferentes de enseñanza.
Los medios de comunicación, por su parte, no tienen la educación como tema de prioridad, por lo que sus contenidos y mensajes no poseen carácter formativo, a excepción de algunos programas educativos que el Ministerio de Educación (Mined) desarrolla en el Canal 6, utilizando la televisión, pero con un enfoque metodológico y didáctico abiertamente tradicional. Como contraparte, nos ofrecen abundancia de programas comerciales, propaganda y novelas, cargados de antivalores y significados nada edificantes ni educativos para niños, niñas y jóvenes.
Cada día más la educación va mucho más allá de la escuela. Ya la escuela ha quedado superada, más aún cuando niños, niñas y jóvenes acceden a canales culturales comunicacionales más actualizados, aprendiendo nuevas formas de aprender nada interactivas, que de alguna manera les acostumbran a recepcionar información de forma acrítica, pasiva, sin que esta llegue a ser procesada ni convertida en conocimiento; desarrollan, de esta forma, cierta parálisis cognitiva. Estas compuertasinformativasy motivacionales de la tecnología, abren una perspectiva que, aún en el ámbito de la educación escolar, su currículum, modelos de formación docente y gestión, en modo alguno están presentes.
Mientras los estudiantes, niños, niñas y jóvenes ya están ubicados en una plataforma novedosa que está provocando cambios cognitivos y emocionales impresionantes y códigos muy distintos a los tradicionales, los docentes continúan encerrados en un mundo educativo cerrado, endogámico, atrasado, imposibilitados por lo general de acceder a esta misma información, limitados por las condiciones restrictivas de no contar con el acceso necesario a la tecnología.
Además de que los docentes se sientan desplazados y atrasados frente a estudiantes que poseen más recursos informativos actualizados, se sentirán impedidos de utilizar las TIC para potenciar su enseñanza con estrategias más efectivas, por dos razones: no tienen acceso a estos medios, sus salarios no se lo permite, ni han sido preparados para poder utilizarlos.
Así, mientras sus estudiantes llegan al aula con múltiples informaciones y saberes nutridos por este acceso a la tecnología. Además llegan cargados de un conjunto de códigos novedosos, significados nuevos,aunque con formas de pensamiento acríticas, reproducidas por la imposibilidad de interactuar con ideas cuando utilizan la tecnología y los medios de comunicación.
Mientras estos estudiantes viven en un mundo nutrido por las redes sociales y la tecnología, con nuevas formas de pensar que nada tienen que ver con el desarrollo del pensamiento lógico, inductivo, deductivo, crítico y autónomo, la atmósfera del aula, con el o la docente a la cabeza, huele a pasado, retraso y rechazo a lo nuevo. Dos mundos que no solo no coinciden, sino que su brecha de separación cada día se aleja más.
Lo peor del caso es que, más que tomar conciencia autocrítica directores, docentes, gestores y funcionarios educativos para comprender este distanciamiento, ni siquiera llegan a comprender el fenómeno, tergiversando las razones y protestas estudiantiles hacia el campo de la indisciplina, desinterés y desmotivación del estudiantado. En conclusión, dos mundos que hablan a la vez, como dos emisoras con distintas longitudes de onda, sin comprensión alguna de ambas partes.
El país pierde, de esta manera, una oportunidad de primer orden para vincular programas educativos actualizados ofrecidos por las TIC al servicio de la escuela, estrechando lazos concretos entre el currículum escolar y múltiples recursos, contenidos y propuestas de estos medios.
Es urgente que el aparato educativo, particularmente la educación básica y media, se plantee en primer lugar con mucha responsabilidad, la existencia y razones de esta enorme brecha que se ha abierto y se profundiza entre dos lógicas: la de los estudiantes, frente a la de los funcionarios, gestores y maestros de los centros escolares. Superar los problemas de indisciplina y desinterés pasa por acercar estas lógicas. No hacerlo a tiempo, anulará cualquier intento detransformar la educación del país.
27-05-2015
Los procesos de globalización han movilizado las dinámicas de la información y el conocimiento, mediados por la tecnología, las redes sociales y medios de comunicación, a las que niños, niñas y jóvenes tienen cada día mayor acceso.
Estos procesos están modificando e introduciendo intereses, nuevas sensibilidades, conocimientos y modos de acceder al conocimiento y a la realidad. A la par, también modifican códigos, formas de procesar información, maneras cognitivas y emocionales diferentes de aprender, y acceso a estrategias muy diferentes de enseñanza.
Los medios de comunicación, por su parte, no tienen la educación como tema de prioridad, por lo que sus contenidos y mensajes no poseen carácter formativo, a excepción de algunos programas educativos que el Ministerio de Educación (Mined) desarrolla en el Canal 6, utilizando la televisión, pero con un enfoque metodológico y didáctico abiertamente tradicional. Como contraparte, nos ofrecen abundancia de programas comerciales, propaganda y novelas, cargados de antivalores y significados nada edificantes ni educativos para niños, niñas y jóvenes.
Cada día más la educación va mucho más allá de la escuela. Ya la escuela ha quedado superada, más aún cuando niños, niñas y jóvenes acceden a canales culturales comunicacionales más actualizados, aprendiendo nuevas formas de aprender nada interactivas, que de alguna manera les acostumbran a recepcionar información de forma acrítica, pasiva, sin que esta llegue a ser procesada ni convertida en conocimiento; desarrollan, de esta forma, cierta parálisis cognitiva. Estas compuertasinformativasy motivacionales de la tecnología, abren una perspectiva que, aún en el ámbito de la educación escolar, su currículum, modelos de formación docente y gestión, en modo alguno están presentes.
Mientras los estudiantes, niños, niñas y jóvenes ya están ubicados en una plataforma novedosa que está provocando cambios cognitivos y emocionales impresionantes y códigos muy distintos a los tradicionales, los docentes continúan encerrados en un mundo educativo cerrado, endogámico, atrasado, imposibilitados por lo general de acceder a esta misma información, limitados por las condiciones restrictivas de no contar con el acceso necesario a la tecnología.
Además de que los docentes se sientan desplazados y atrasados frente a estudiantes que poseen más recursos informativos actualizados, se sentirán impedidos de utilizar las TIC para potenciar su enseñanza con estrategias más efectivas, por dos razones: no tienen acceso a estos medios, sus salarios no se lo permite, ni han sido preparados para poder utilizarlos.
Así, mientras sus estudiantes llegan al aula con múltiples informaciones y saberes nutridos por este acceso a la tecnología. Además llegan cargados de un conjunto de códigos novedosos, significados nuevos,aunque con formas de pensamiento acríticas, reproducidas por la imposibilidad de interactuar con ideas cuando utilizan la tecnología y los medios de comunicación.
Mientras estos estudiantes viven en un mundo nutrido por las redes sociales y la tecnología, con nuevas formas de pensar que nada tienen que ver con el desarrollo del pensamiento lógico, inductivo, deductivo, crítico y autónomo, la atmósfera del aula, con el o la docente a la cabeza, huele a pasado, retraso y rechazo a lo nuevo. Dos mundos que no solo no coinciden, sino que su brecha de separación cada día se aleja más.
Lo peor del caso es que, más que tomar conciencia autocrítica directores, docentes, gestores y funcionarios educativos para comprender este distanciamiento, ni siquiera llegan a comprender el fenómeno, tergiversando las razones y protestas estudiantiles hacia el campo de la indisciplina, desinterés y desmotivación del estudiantado. En conclusión, dos mundos que hablan a la vez, como dos emisoras con distintas longitudes de onda, sin comprensión alguna de ambas partes.
El país pierde, de esta manera, una oportunidad de primer orden para vincular programas educativos actualizados ofrecidos por las TIC al servicio de la escuela, estrechando lazos concretos entre el currículum escolar y múltiples recursos, contenidos y propuestas de estos medios.
Es urgente que el aparato educativo, particularmente la educación básica y media, se plantee en primer lugar con mucha responsabilidad, la existencia y razones de esta enorme brecha que se ha abierto y se profundiza entre dos lógicas: la de los estudiantes, frente a la de los funcionarios, gestores y maestros de los centros escolares. Superar los problemas de indisciplina y desinterés pasa por acercar estas lógicas. No hacerlo a tiempo, anulará cualquier intento detransformar la educación del país.
Una mirada amplia e integral del derecho a la educación
Rafael Lucio Gil/Ideuca
10-05-2015
El derecho a la educación es uno de los derechos humanos universales. Rescatarlo en su esencia y completitud, conlleva tomar en cuenta, por parte del Estado con el apoyo de la sociedad misma, un conjunto de responsabilidades relevantes, que van mucho más allá de que logremos subir el primer escalón de las exigencias que plantea la equidad.
Es evidente que lo primero será lograr que todos los niños, niñas y adolescentes estén incorporados a la educación pública, y que esta reciba el presupuesto que amerita, y que debe necesariamente incrementarse, de forma gradual, hasta un 7% del PIB. Por el momento, no deja de ser preocupante que ni siquiera lleguemos a la mitad de esta meta recomendada por la Unesco.
Luchar por estas metas básicas es impostergable, pero también lo es que el Estado y la sociedad misma, alcen la mirada estratégica, para no perder de vista luchar por las metas que complementan el logro de este derecho universal. No olvidemos que no hay derechos a medias. Ser escolarizado es el primer y mínimo de los beneficios de este derecho, así como lograr permanecer el tiempo necesario en la escuela constituye un segundo nivel, y lograr que todos tengan el éxito debido en su educación, también es otra meta superior.
Pero no todo lo que sucede en los centros educativos contribuye al logro de este derecho, debiendo desterrar todo comportamiento institucional o particular que vaya en sentido contrario del logro de este derecho. La reflexión autocrítica profunda, que deben poner en acción dirigentes y educadores, se debe constituir en un comportamiento habitual, derivándose de él las medidas de autorregulación correspondientes.
Si la educación es un derecho natural es importante plantearnos cómo se abordan también los temas relativos a los derechos humanos en el centro educativo y en los contenidos curriculares. En tal sentido, será de gran importancia que los docentes y educandos logren conocer estas declaraciones de derechos, para que esos ideales los puedan incorporar como criterios en sus vidas individuales y relaciones de socialización.
Un aspecto que amplía aún más las exigencias de ese derecho a la educación, se refiere a la práctica misma de los derechos humanos en la vida del centro educativo, en cuanto a cómo se valora a los menores, qué papel juegan en su educación, en qué medida participan y se hacen oír, etc. Se trata de una educación desarrollada según los derechos humanos, logrando que el centro educativo, y el aula de clase en particular, se conviertan en el mejor escenario o laboratorio vivencial de los derechos humanos. Se abre, así, desde el derecho a la educación, una gran compuerta para que los educandos conozcan, asuman y luchen por otros derechos derivados. No en vano se dice que la educación abre la perspectiva de los demás derechos.
Cuando estas tres perspectivas complementarias y articuladas se cumplan, efectivamente la educación como derecho humano, se constituirá en la principal fuente de otros derechos.
Ahora bien, este enfoque de la educación como derecho, en los días que corren de este nuevo siglo XXI, debe ampliarse más allá de la educación escolarizada, en tanto la educación no debe quedar limitada a la escuela. Esta visión amplia de la educación supera a la escuela, presentando tres expresiones educativas no escolares a las que debe alcanzar este derecho.
Este derecho se concatena necesariamente con otros, como los derechos sociales, civiles y políticos. Sin un nivel educativo apropiado, difícilmente se logrará libertad y participación política y social. Sin este derecho educativo, no será posible la realización como persona, ejerciendo plenamente la ciudadanía y poder insertarse como miembro útil en la sociedad.
Hoy en la escuela no se agota la educación socializadora. La familia, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, así como la oferta cultural del medio también lo hacen. Este derecho se ha entendido en su sentido más estrecho reducido a la escuela. La escuela no reemplaza a la familia sino que la complementa. También los contenidos culturales externos, obligan a pensar en esta relación de complementariedad. La tecnología de la información desborda el poder de la escuela. La escuela ya no tiene el monopolio.
Por ello, importa replantearse mirando más allá de la escuela, asumiendo que la educación como derecho no se limita a la escuela. Ello nos ayudará a superar las nuevas fuentes de desigualdad, que se suman a las que ya existen en la escuela.
Por último el Informe de Unesco (Comisión Delors, 1996) demanda una educación a lo largo de toda la vida también para los adultos. Por tanto, ya no solo son los menores los sujetos del derecho a la educación, también lo son los adultos.
En mayor grado este derecho ya no solo depende de la escuela, sino también del derecho a la información, obligándose el Estado a armonizar los aportes de los cuatro agentes socializadores: la familia, la escuela, los medios y las tecnologías de la información. Pensemos en una visión del derecho extendida a todas las formas de educación, incluida la escuela.
10-05-2015
El derecho a la educación es uno de los derechos humanos universales. Rescatarlo en su esencia y completitud, conlleva tomar en cuenta, por parte del Estado con el apoyo de la sociedad misma, un conjunto de responsabilidades relevantes, que van mucho más allá de que logremos subir el primer escalón de las exigencias que plantea la equidad.
Es evidente que lo primero será lograr que todos los niños, niñas y adolescentes estén incorporados a la educación pública, y que esta reciba el presupuesto que amerita, y que debe necesariamente incrementarse, de forma gradual, hasta un 7% del PIB. Por el momento, no deja de ser preocupante que ni siquiera lleguemos a la mitad de esta meta recomendada por la Unesco.
Luchar por estas metas básicas es impostergable, pero también lo es que el Estado y la sociedad misma, alcen la mirada estratégica, para no perder de vista luchar por las metas que complementan el logro de este derecho universal. No olvidemos que no hay derechos a medias. Ser escolarizado es el primer y mínimo de los beneficios de este derecho, así como lograr permanecer el tiempo necesario en la escuela constituye un segundo nivel, y lograr que todos tengan el éxito debido en su educación, también es otra meta superior.
Pero no todo lo que sucede en los centros educativos contribuye al logro de este derecho, debiendo desterrar todo comportamiento institucional o particular que vaya en sentido contrario del logro de este derecho. La reflexión autocrítica profunda, que deben poner en acción dirigentes y educadores, se debe constituir en un comportamiento habitual, derivándose de él las medidas de autorregulación correspondientes.
Si la educación es un derecho natural es importante plantearnos cómo se abordan también los temas relativos a los derechos humanos en el centro educativo y en los contenidos curriculares. En tal sentido, será de gran importancia que los docentes y educandos logren conocer estas declaraciones de derechos, para que esos ideales los puedan incorporar como criterios en sus vidas individuales y relaciones de socialización.
Un aspecto que amplía aún más las exigencias de ese derecho a la educación, se refiere a la práctica misma de los derechos humanos en la vida del centro educativo, en cuanto a cómo se valora a los menores, qué papel juegan en su educación, en qué medida participan y se hacen oír, etc. Se trata de una educación desarrollada según los derechos humanos, logrando que el centro educativo, y el aula de clase en particular, se conviertan en el mejor escenario o laboratorio vivencial de los derechos humanos. Se abre, así, desde el derecho a la educación, una gran compuerta para que los educandos conozcan, asuman y luchen por otros derechos derivados. No en vano se dice que la educación abre la perspectiva de los demás derechos.
Cuando estas tres perspectivas complementarias y articuladas se cumplan, efectivamente la educación como derecho humano, se constituirá en la principal fuente de otros derechos.
Ahora bien, este enfoque de la educación como derecho, en los días que corren de este nuevo siglo XXI, debe ampliarse más allá de la educación escolarizada, en tanto la educación no debe quedar limitada a la escuela. Esta visión amplia de la educación supera a la escuela, presentando tres expresiones educativas no escolares a las que debe alcanzar este derecho.
Este derecho se concatena necesariamente con otros, como los derechos sociales, civiles y políticos. Sin un nivel educativo apropiado, difícilmente se logrará libertad y participación política y social. Sin este derecho educativo, no será posible la realización como persona, ejerciendo plenamente la ciudadanía y poder insertarse como miembro útil en la sociedad.
Hoy en la escuela no se agota la educación socializadora. La familia, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, así como la oferta cultural del medio también lo hacen. Este derecho se ha entendido en su sentido más estrecho reducido a la escuela. La escuela no reemplaza a la familia sino que la complementa. También los contenidos culturales externos, obligan a pensar en esta relación de complementariedad. La tecnología de la información desborda el poder de la escuela. La escuela ya no tiene el monopolio.
Por ello, importa replantearse mirando más allá de la escuela, asumiendo que la educación como derecho no se limita a la escuela. Ello nos ayudará a superar las nuevas fuentes de desigualdad, que se suman a las que ya existen en la escuela.
Por último el Informe de Unesco (Comisión Delors, 1996) demanda una educación a lo largo de toda la vida también para los adultos. Por tanto, ya no solo son los menores los sujetos del derecho a la educación, también lo son los adultos.
En mayor grado este derecho ya no solo depende de la escuela, sino también del derecho a la información, obligándose el Estado a armonizar los aportes de los cuatro agentes socializadores: la familia, la escuela, los medios y las tecnologías de la información. Pensemos en una visión del derecho extendida a todas las formas de educación, incluida la escuela.
Niveles de desempeño estudiantil en las Pruebas Terce (Unesco)
Rafael Lucio Gil/Ideuca
26-04-2015
En un artículo precedente analizábamos cuáles habían sido los avances en cuanto a las puntuaciones obtenidas para Nicaragua, a la par que se comparaban tales resultados con los de otros países. En este artículo fijamos la atención en los niveles de desempeño estudiantil. Los datos ofrecen el porcentaje de estudiantes que se ubicaron en cada nivel (debajo del Nivel I, estudiantes que no lograron ni siquiera lo básico; Nivel I, elemental-básico; Nivel II, regular; Nivel III, bien, y Nivel IV, muy bien).
Como podremos ver, si en el anterior se resaltaban los avances con respecto al evento anterior (Serce), ahora se trata de examinar la ubicación porcentual de estudiantes según sus niveles de desempeño.
De esta forma, el desempeño en Lectura en el Terce para el tercer grado es el siguiente: por debajo del I Nivel, un 5.58%; en el Nivel I el 33.26%; en el Nivel II, el 45.85%; en el Nivel III, un 14.05%, y en Nivel IV, el 1.25%. Podemos ver que más del 84% califican como regular-elemental no logran las competencias. Los países que sobresalen con porcentajes elevados en Nivel IV son Chile (17.33%) y le sigue Costa Rica con 7.14%.
Al examinar el desempeño en Lectura en sexto grado de primaria, tenemos un 0.57% que no llega al Nivel I; un 23.45% que se ubica en el Nivel I(elemental-básico); un 45.29% ubicados en el Nivel II, el 24.89 en el Nivel III y un 5.80% en el nivel IV.
Similar al caso del Tercer Grado, se ubican casi el 70% de los estudiantes en niveles regular, básico-elemental y menor que este. Los países con mayores porcentajes en el Nivel IV son Chile (35.27), Costa Rica (26.08), Brasil (21.28%) y Colombia (20.63%).
Los datos en la prueba de Matemáticas para tercer grado se comportan de esta forma. Por debajo del Nivel I un 7.19%; en el Nivel I el 49.26%; en el Nivel II el 31.31%; en el Nivel III el 9.01% y en el Nivel IV el 3.23%. Puede verse que más del 81% se encuentra en los niveles más bajos (debajo del N. I, en el N. I, y en N. II).
Por su parte, en la prueba de Matemáticas de sexto grado los datos se comportan así. Por debajo del Nivel I, 1.61%; en el Nivel I el 22.40%; en el Nivel II el 55.64%; en el Nivel III un 18.56%; y en el Nivel IV el 1.89%. Los países que sobresalen por tener más alto el Nivel IV son Chile (29.69%), Uruguay (27.50%), Perú (16.44%); y Argentina (14.00%).
Por último, en Ciencias Naturales de sexto grado, el 7.85% de participantes está por debajo del Nivel I; un 43.52% están apenas en el Nivel I; el 40.48% en el Nivel II, el 7.53% en el Nivel III, y el 0.63% en el Nivel IV. Podemos apreciar que más del 91% residen en los niveles más bajos. Los países que más sobresalen en este máximo nivel son: Chile con 6.72%, Costa Rica con 4.28%, y México con 2.54%.
Los resultados deben ser analizados en su justa dimensión, en tanto una buena cantidad de competencias y capacidades educativas no logran ser medidas en estas pruebas. Sin embargo, sus resultados nos proporcionan un punto referencial importante, del que toda la sociedad y sus instituciones educativas deben ser conocedoras, a la vez que responsabilizarse de manera dinámica en repensar decisiones estratégicas que posibiliten transformar esta situación gravemente deficitaria.
Si los desafíos que tiene ante sí el país son cada vez más complejos y exigentes, es preciso concertar un modelo educativo que cuente con amplia participación de quienes estamos comprometidos con la calidad de la educación del país, como principal argumento para encontrar una salida responsable y efectiva a las transformaciones sociales y económicas que el país demanda.
Los excesivamente bajos niveles de desempeño que presentan estos resultados de la educación primaria, de manera particular en el aprendizaje de la Lecto-escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales, deben de llamar la atención de toda la sociedad y particularmente del Ministerio de Educación, para emprender un plan especial como país, de mejora en la calidad de maestros y maestras de este nivel.
Es evidente que estos resultados reflejan las inconsistencias que presenta la preparación inicial y permanente de los docentes. Ojalá que el Mined, de manera especial, acepte que cualquier cambio en la educación, no es posible en solitario, sin un concurso amplio de las instituciones públicas, privadas y la ciudadanía en general, particularmente, los padres y madres de familia. La historia y las ciencias de la educación así lo demuestran.
26-04-2015
En un artículo precedente analizábamos cuáles habían sido los avances en cuanto a las puntuaciones obtenidas para Nicaragua, a la par que se comparaban tales resultados con los de otros países. En este artículo fijamos la atención en los niveles de desempeño estudiantil. Los datos ofrecen el porcentaje de estudiantes que se ubicaron en cada nivel (debajo del Nivel I, estudiantes que no lograron ni siquiera lo básico; Nivel I, elemental-básico; Nivel II, regular; Nivel III, bien, y Nivel IV, muy bien).
Como podremos ver, si en el anterior se resaltaban los avances con respecto al evento anterior (Serce), ahora se trata de examinar la ubicación porcentual de estudiantes según sus niveles de desempeño.
De esta forma, el desempeño en Lectura en el Terce para el tercer grado es el siguiente: por debajo del I Nivel, un 5.58%; en el Nivel I el 33.26%; en el Nivel II, el 45.85%; en el Nivel III, un 14.05%, y en Nivel IV, el 1.25%. Podemos ver que más del 84% califican como regular-elemental no logran las competencias. Los países que sobresalen con porcentajes elevados en Nivel IV son Chile (17.33%) y le sigue Costa Rica con 7.14%.
Al examinar el desempeño en Lectura en sexto grado de primaria, tenemos un 0.57% que no llega al Nivel I; un 23.45% que se ubica en el Nivel I(elemental-básico); un 45.29% ubicados en el Nivel II, el 24.89 en el Nivel III y un 5.80% en el nivel IV.
Similar al caso del Tercer Grado, se ubican casi el 70% de los estudiantes en niveles regular, básico-elemental y menor que este. Los países con mayores porcentajes en el Nivel IV son Chile (35.27), Costa Rica (26.08), Brasil (21.28%) y Colombia (20.63%).
Los datos en la prueba de Matemáticas para tercer grado se comportan de esta forma. Por debajo del Nivel I un 7.19%; en el Nivel I el 49.26%; en el Nivel II el 31.31%; en el Nivel III el 9.01% y en el Nivel IV el 3.23%. Puede verse que más del 81% se encuentra en los niveles más bajos (debajo del N. I, en el N. I, y en N. II).
Por su parte, en la prueba de Matemáticas de sexto grado los datos se comportan así. Por debajo del Nivel I, 1.61%; en el Nivel I el 22.40%; en el Nivel II el 55.64%; en el Nivel III un 18.56%; y en el Nivel IV el 1.89%. Los países que sobresalen por tener más alto el Nivel IV son Chile (29.69%), Uruguay (27.50%), Perú (16.44%); y Argentina (14.00%).
Por último, en Ciencias Naturales de sexto grado, el 7.85% de participantes está por debajo del Nivel I; un 43.52% están apenas en el Nivel I; el 40.48% en el Nivel II, el 7.53% en el Nivel III, y el 0.63% en el Nivel IV. Podemos apreciar que más del 91% residen en los niveles más bajos. Los países que más sobresalen en este máximo nivel son: Chile con 6.72%, Costa Rica con 4.28%, y México con 2.54%.
Los resultados deben ser analizados en su justa dimensión, en tanto una buena cantidad de competencias y capacidades educativas no logran ser medidas en estas pruebas. Sin embargo, sus resultados nos proporcionan un punto referencial importante, del que toda la sociedad y sus instituciones educativas deben ser conocedoras, a la vez que responsabilizarse de manera dinámica en repensar decisiones estratégicas que posibiliten transformar esta situación gravemente deficitaria.
Si los desafíos que tiene ante sí el país son cada vez más complejos y exigentes, es preciso concertar un modelo educativo que cuente con amplia participación de quienes estamos comprometidos con la calidad de la educación del país, como principal argumento para encontrar una salida responsable y efectiva a las transformaciones sociales y económicas que el país demanda.
Los excesivamente bajos niveles de desempeño que presentan estos resultados de la educación primaria, de manera particular en el aprendizaje de la Lecto-escritura, Matemáticas y Ciencias Naturales, deben de llamar la atención de toda la sociedad y particularmente del Ministerio de Educación, para emprender un plan especial como país, de mejora en la calidad de maestros y maestras de este nivel.
Es evidente que estos resultados reflejan las inconsistencias que presenta la preparación inicial y permanente de los docentes. Ojalá que el Mined, de manera especial, acepte que cualquier cambio en la educación, no es posible en solitario, sin un concurso amplio de las instituciones públicas, privadas y la ciudadanía en general, particularmente, los padres y madres de familia. La historia y las ciencias de la educación así lo demuestran.
Todos los días por la educación
Rafael Lucio Gil/Ideuca
05-05-2015
En este mes el Foro de Educación y Desarrollo Humano ha convocado a celebrar el Día mundial de la Educación. Alabamos la iniciativa y expresamos todo nuestro apoyo a la misma, más aún cuando se ha ampliado un mes su celebración, con un conjunto de actividades conmemorativas.
Las urgencias de nuestra educación presentan un panorama complejo, que demanda de las instituciones responsables y la sociedad organizada, repensar las políticas educativas en su efectividad, y los niveles de eficiencia en la ejecución de los pocos recursos presupuestarios destinados a la educación. Los datos del año concluido 2014, muestran con claridad, que aun siendo insuficientes estos recursos destinados a educación, ni siquiera se lograron ejecutar en el porcentaje merecido.
Esta problemática y otras que aquejan dolosamente a la educación pareciera que, al nivel general, no tuvieran la resonancia requerida en la sociedad y sus instituciones. Por el contrario, las declaraciones y escritos oficiales, más que transparentar la realidad, se esfuerzan por sobrevalorar los resultados educativos.
La incidencia simbólica en el imaginario colectivo de este proceder, hace que los espacios y actividades dedicados a celebrar cada día la importancia de la educación, cada vez parezcan ser menos, creciendo más bien la anomia que acaba por normalizar una situación, que condena al país a mayor pobreza y desigualdad. Pareciera que padres y madres de familia y educadores ya se hubieran acostumbrado a este estado de cosas, asumiendo este discurso como la realidad, y desarrollando un conformismo nocivo para el desarrollo del país.
Llama la atención que el silencio concertado y controlado sobre estos temas de parte de los funcionarios educativos, contrasta con el gran interés que muestran organismos de la sociedad civil, empeñados en orientar grandes esfuerzos y recursos a la educación en sus diferentes formatos, llamando la atención hacia la educación a todo el país.
Lamentablemente, tales iniciativas y compromisos con la educación, que podrían complementar el quehacer insuficiente de las instituciones educativas, están siendo desdeñados y rechazados en la práctica por la administración educativa, particularmente en este año y el próximo ante la proximidad de las elecciones.
A la sociedad debe importarle la educación y su lucha por mejorar la calidad de los aprendizajes y desempeños prácticos de niños, niñas y adolescentes que avanzan en su continuum formativo. Pero pretender grandes metas en el desarrollo económico del país, sin asegurar el sustento y fuerza que debería proporcionarle una educación de calidad, significará abonar más al estado de postración del país y a incrementar las desigualdades en la distribución de su riqueza.
Es por ello que necesitamos hacer de la educación una lucha cotidiana, lo que será imposible sin el concurso de todos los sectores en un pacto social por la educación, en el que todos superemos la enorme dosis de polarización que separa, logrando debatir propuestas e iniciativas, con gran amor y compasión por el país.
Necesitamos para ello despejar todo aquello que nos pueda estar separando, para abrazar entre todos y con todos, un modelo educativo de consenso. Poder celebrar cada día este empeño, por una educación capaz de incluir a todos los sectores que quieren aportar a su desarrollo, es imprescindible para lograr una educación que supere los grandes escollos que presenta en la actualidad.
Es preciso convertir el derecho a la educación en una realidad total, superando el discurso falaz, luchando por lograr la inclusión con metas reales y necesarias de matrícula, pero sobre todo, logrando que al interior del centro educativo todos se sientan incluidos en una educación de calidad, y no excluidos por una educación mediocre que les predetermina a ser segregados por la sociedad.
Soñamos en que podemos lograr un estado en estado de educación, con los recursos presupuestarios que la Unesco demanda, y la responsabilidad en su ejecución equitativa y efectiva ante tantas necesidades; apoyando a los maestros con mejor formación y trato profesional y salarial justo, y proporcionándoles los medios para un desempeño pedagógico efectivo y de calidad.
Es la única salida a la pobreza y desigualdad, superando el autoengaño y enfrentando con valentía la realidad. Es necesario superar este desinterés por la educación, alimentado por imaginarios simbólicos irresponsables, nada sinceros. No contentarnos con estadísticas engañosas, avanzando en el logro de la cualidad-calidad de la educación. Esa es la celebración constante que también necesitamos. Como la obra literaria Fuente Ovejuna, solo será posible una educación de calidad si avanzamos luchando por hacerla realidad, “todos a una”.
05-05-2015
En este mes el Foro de Educación y Desarrollo Humano ha convocado a celebrar el Día mundial de la Educación. Alabamos la iniciativa y expresamos todo nuestro apoyo a la misma, más aún cuando se ha ampliado un mes su celebración, con un conjunto de actividades conmemorativas.
Las urgencias de nuestra educación presentan un panorama complejo, que demanda de las instituciones responsables y la sociedad organizada, repensar las políticas educativas en su efectividad, y los niveles de eficiencia en la ejecución de los pocos recursos presupuestarios destinados a la educación. Los datos del año concluido 2014, muestran con claridad, que aun siendo insuficientes estos recursos destinados a educación, ni siquiera se lograron ejecutar en el porcentaje merecido.
Esta problemática y otras que aquejan dolosamente a la educación pareciera que, al nivel general, no tuvieran la resonancia requerida en la sociedad y sus instituciones. Por el contrario, las declaraciones y escritos oficiales, más que transparentar la realidad, se esfuerzan por sobrevalorar los resultados educativos.
La incidencia simbólica en el imaginario colectivo de este proceder, hace que los espacios y actividades dedicados a celebrar cada día la importancia de la educación, cada vez parezcan ser menos, creciendo más bien la anomia que acaba por normalizar una situación, que condena al país a mayor pobreza y desigualdad. Pareciera que padres y madres de familia y educadores ya se hubieran acostumbrado a este estado de cosas, asumiendo este discurso como la realidad, y desarrollando un conformismo nocivo para el desarrollo del país.
Llama la atención que el silencio concertado y controlado sobre estos temas de parte de los funcionarios educativos, contrasta con el gran interés que muestran organismos de la sociedad civil, empeñados en orientar grandes esfuerzos y recursos a la educación en sus diferentes formatos, llamando la atención hacia la educación a todo el país.
Lamentablemente, tales iniciativas y compromisos con la educación, que podrían complementar el quehacer insuficiente de las instituciones educativas, están siendo desdeñados y rechazados en la práctica por la administración educativa, particularmente en este año y el próximo ante la proximidad de las elecciones.
A la sociedad debe importarle la educación y su lucha por mejorar la calidad de los aprendizajes y desempeños prácticos de niños, niñas y adolescentes que avanzan en su continuum formativo. Pero pretender grandes metas en el desarrollo económico del país, sin asegurar el sustento y fuerza que debería proporcionarle una educación de calidad, significará abonar más al estado de postración del país y a incrementar las desigualdades en la distribución de su riqueza.
Es por ello que necesitamos hacer de la educación una lucha cotidiana, lo que será imposible sin el concurso de todos los sectores en un pacto social por la educación, en el que todos superemos la enorme dosis de polarización que separa, logrando debatir propuestas e iniciativas, con gran amor y compasión por el país.
Necesitamos para ello despejar todo aquello que nos pueda estar separando, para abrazar entre todos y con todos, un modelo educativo de consenso. Poder celebrar cada día este empeño, por una educación capaz de incluir a todos los sectores que quieren aportar a su desarrollo, es imprescindible para lograr una educación que supere los grandes escollos que presenta en la actualidad.
Es preciso convertir el derecho a la educación en una realidad total, superando el discurso falaz, luchando por lograr la inclusión con metas reales y necesarias de matrícula, pero sobre todo, logrando que al interior del centro educativo todos se sientan incluidos en una educación de calidad, y no excluidos por una educación mediocre que les predetermina a ser segregados por la sociedad.
Soñamos en que podemos lograr un estado en estado de educación, con los recursos presupuestarios que la Unesco demanda, y la responsabilidad en su ejecución equitativa y efectiva ante tantas necesidades; apoyando a los maestros con mejor formación y trato profesional y salarial justo, y proporcionándoles los medios para un desempeño pedagógico efectivo y de calidad.
Es la única salida a la pobreza y desigualdad, superando el autoengaño y enfrentando con valentía la realidad. Es necesario superar este desinterés por la educación, alimentado por imaginarios simbólicos irresponsables, nada sinceros. No contentarnos con estadísticas engañosas, avanzando en el logro de la cualidad-calidad de la educación. Esa es la celebración constante que también necesitamos. Como la obra literaria Fuente Ovejuna, solo será posible una educación de calidad si avanzamos luchando por hacerla realidad, “todos a una”.
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