Algunas razones para concertar una agenda de transformación de la educación

Tanto los medios de comunicación, como investigaciones y estudios sobre la educación del país coinciden en que es necesario activar procesos que conduzcan a realizar transformaciones relevantes en la educación.

  Rafael Lucio Gil *

•   Managua, Nicaragua  |
• 18 Noviembre 2017  |
• 12 a.m.  |
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Tanto los medios de comunicación, como investigaciones y estudios sobre la educación del país coinciden en que es necesario activar procesos que conduzcan a realizar transformaciones relevantes en la educación. Pareciera que el tema se ha constituido en el imaginario colectivo de mayor consenso.
Construir una agenda con ejes concretos de transformación articulados sistémicamente no es tarea fácil, ni de una sola institución o grupo de organismos de sociedad civil. Al respecto, ya la Constitución de la República establece que, la educación, es un proceso único, democrático, creativo y participativo… (Arto. 117); que el Estado promueve la participación de la familia, la comunidad y el pueblo en la educación,  y garantiza el apoyo de los medios de comunicación social a la misma (Arto. 119); por otra parte, también el Arto. 126 afirma que, es deber del Estado promover el rescate, desarrollo y fortalecimiento de la cultura nacional, sustentada en la participación creativa del pueblo.
Por su parte, la Ley General de Educación establece la importancia clave que tiene la participación de la sociedad y sus estamentos, movimientos y organizaciones sociales. En su artículo 3, numeral h), recoge como uno de sus principios, la participación como un deber y un derecho de todos. En su artículo 109, en sus numerales d) y e) plantea, la necesaria participación de la familia y demás instancias en la educación. Así mismo, en los artículos 113 y 114 norma que se requiere, también, la participación de la sociedad, dados sus intereses, objetivos y responsabilidades. Y por último, en el artículo 115 refiere que las organizaciones civiles, instituciones, empresas y sociedad civil en general, tienen el deber y derecho de participar activamente en planificar, gestionar y evaluar la educación.
Queda, en este sentido muy claro que, a diferencia de la situación actual, según la cual no se escuchan las voces de quienes quieren aportar mejoras relevantes a la educación, la Ley claramente establece lo contrario.
Otros argumentos meritorios también apuestan a hacer posible este concurso institucional y social para construir propuestas de transformación educativa. En este sentido, se ha repetido frecuentemente que, la educación, es factor clave y decisivo del desarrollo humano del país. Diversas Cumbres Mundiales de Educación, como las tres últimas de Jontiem (1990),  Dakar (2000) e Incheon (2015), y otros acuerdos mundiales, particularmente el Objetivo 4 de la Cumbre del Desarrollo Sostenible 2030, ha reiterado año con año, la importancia de repensar la educación, superando la brecha que la separa de las demandas nacionales y globales, debiéndolo hacer, con amplia participación de toda la sociedad, escuchando de manera especial, a los sectores que han sido más olvidados.
Todos estos acuerdos dejan claro que, ha de constituirse la educación en el motor que movilice los cambios hacia un Modelo de Desarrollo Humano, centrado en las personas. Estos son motivos suficientes para considerar la educación una tarea de todas las fuerzas vivas del país, de manera que, con este gran esfuerzo de participación masiva, Nicaragua logre concertar un modelo educativo de calidad, empeñado en desarrollar conocimientos, competencias y capacidades de pensamiento lógico y crítico, científicas, sociales, culturales, cívicas y actitudinales, en lucha por la justicia que demanda un Modelo de Desarrollo Humano para superar la pobreza y la desigualdad.
La educación es responsabilidad y tarea de todas las instituciones, familias y ciudadanía en general del país. Si bien es cierto que el Ministerio de Educación es su principal responsable, también lo es que esta no es patrimonio de ninguna institución o partido, sino de toda la población sin distingo alguno. Se trata de una construcción colectiva de toda la sociedad, por cuanto cada individuo se hace persona, en tanto se involucra, tanto en su desarrollo físico, cognitivo, emocional y espiritual, como en los procesos sociales que le perfeccionan como persona. Es, precisamente, participando plenamente en todos los procesos educativos y sociales que la educación adquiere la legitimidad, pertinencia y relevancia requeridas, en rumbo hacia la calidad.
Por otra parte, es bueno recordar que la educación es un derecho humano natural (Declaración de Derechos Humanos, 1948) de cada persona, y es deber del Estado garantizarlo. En tal sentido, es imperativo que la participación de toda la ciudadanía en su defensa se despliegue explícitamente en la formulación de propuestas y políticas educativas, así como en el monitoreo del cumplimiento del Estado de este deber, recordando y exigiendo su cumplimiento con la efectividad y calidad debidas.
Sobran otros muchos argumentos al respecto. Todos pretendemos entender más y mejor la educación para amarla mucho más y comprometernos con su transformación. Como país, es de vital importancia lograr que el Estado que somos todos, se constituya en un Estado, en estado de Educación.
Nicaragua demanda que con la participación de todos hagamos crecer el compromiso con la educación, si queremos para ella un futuro promisorio. La Propuesta de Agenda de transformación de la Educación, actualmente en proceso de construcción colectiva por parte de buen número de organismos de sociedad civil llama a todas las puertas de instituciones educativas públicas y privadas, empresas, iglesias, universidades, Ministerio de Educación, Inatec, padres y madres de familia, Gobierno en general, jóvenes estudiantes y demás personas de buena voluntad con interés en la educación. Todos cabemos en la lucha por una Educación de calidad. Todo el país merece la oportunidad de contribuir a concertar nuevas maneras de pensar y hacer la Educación.

*IDEUCA

Las habilidades que demanda el siglo XXI al estudiantado

La perspectiva del desarrollo humano pone en primera plana la educación de calidad.

Rafael Lucio Gil *

19 octubre 2017

 La reflexión crítica y el debate nacional sobre el quehacer de nuestra educación necesitan encontrar salida. Ello demanda estar atentos a superar perspectivas internalistas y endogámicas empobrecedoras. El internalismo reflexiona sin referentes amplios, más allá de nosotros. La endogamia regenera nuestros vicios, miedos, errores y autolimitaciones, característica de una cultura enquistada, incapaz de mirar más allá de sí misma.
La perspectiva del desarrollo humano pone en primera plana la educación de calidad. Tema reiterado en los discursos, pero cada vez más confuso, simplificado, manipulado.
La educación para la vida se esgrime a diario, pero vacía de significado y concreción. El Foro Económico Mundial (Davos, 2016), en el que concurren intereses fuertemente económicos y un enfoque hacia el trabajo, demanda el desarrollo de 10 habilidades para la vida, que si bien no encierran todas las dimensiones del ser humano, sí debieran ser, al menos, patrimonio de los jóvenes en formación y de su empleabilidad, como sus mejores armas para saber convivir, tener éxito laboral y crecimiento personal. Una breve exposición de ellas nos revela grandes vacíos educativos en el país, por el fuerte arraigo del aprendizaje declarativo memorístico y ausencia del aprendizaje práctico y de capacidades, habilidades y estrategias.
También la reunión de ministro de educación de América Latina y el Caribe en su declaración de Buenos Aires (Unesco), se refiere al tema en su “E2030: Educación y Habilidades para el siglo XXI”, en un tono muy similar.
Veamos algunas de estas habilidades que más reclaman hoy también los organismos empleadores:
-Pensamiento crítico: capacidad de reflexionar sobre la realidad problematizándola, cuestionándola, a fin de identificar oportunidades para mejorarla. Esta capacidad no suele ser cómoda para muchos empleadores, al poner en cuestión actuaciones y situaciones injustas, no transparentes. Se espera que también afecte a la persona en sí, como recurso autocrítico para cuestionarse a sí mismo y autorregular su conducta. Desarrollarla supone eliminar procesos de imposición, uniformación y de pensamiento único.
-La creatividad aporta variedad de recursos provocadores de búsqueda de nuevos caminos de pensamiento y acción. De ella emanarán nuevas soluciones, caminos innovadores. Esto exige dudar de lo que muchos llaman innovación, si no estuviera presidida por la capacidad creativa en acción.
-Resolución de problemas complejos: demanda desarrollar capacidad de pensamiento metacognitivo cuestionándose y monitoreándose a sí mismo, buscando soluciones por diversos caminos. El paradigma algorítmico mecánico sigue pasos ya fijados, en cambio, el paradigma heurístico formula preguntas sencillas, resolviéndolas hasta llegar a preguntas complejas para resolver situaciones complejas. El pensamiento algorítmico mecánico, cómodo, sin esfuerzo, prevalece en la educación, está ausente el heurístico.
- Capacidad para coordinarse y colaborar en equipos es habilidad trascendental, genera beneficios personales, grupales, institucionales; desarrolla valores como tolerancia, respeto,  proporciona aprendizajes. Lograrlo supone transformar formas habituales de trabajo en grupos deformantes que provocan facilismo.
-Capacidad para dirigir personal, habilidad compleja que no suele valorarse lo necesario, por lo que provoca tensiones grupales innecesarias. Ella demanda liderazgo integral sano, honesto, en valores, mucho más allá de estereotipos pregonados por propagandas institucionales y empresariales.
-Orientación al servicio, implica valorar a las personas con que se convive, apoyándolas, comprendiéndolas, respetándolas. Un servicio no interesado, sincero, que se niega a la manipulación, la dominación y el poder. Es posible que, desde el mercado, no se interprete así.
-Juicio y toma de decisiones es también una capacidad que todos necesitamos. En tanto el análisis y juicio crítico estén presentes, las decisiones serán más correctas.
-Capacidad de negociación, es cada día más urgente. La tolerancia es más necesaria, en tanto surgen nuevas formas de ser y estar en sociedad. Las variadas formas de violencia demandan formación en cultura de paz, conciliación, y capacidad de negociación para resolver conflictos.
-Inteligencia emocional, contribuye a superar eventos difíciles, gestionando bien las emociones. Se educa la inteligencia cognitiva y no la emocional, sin embargo, la neurociencia revela que el aprendizaje es significativo si va acompañado de emociones positivas. Nuestra salud física depende, en gran medida, de nuestra inteligencia y madurez emocional.
-Flexibilidad cognitiva, cualidad nada fácil, pues supone gran habilidad para mejorar ideas, superar las que se tienen, escuchar otras, no quedar empantanado en ideas que se resisten a cambiar. Generamos muchas ideas en interacción con otros, mitos, creencias, representaciones sociales, las que son fuertemente resistentes a cambiar. Los avances significativos que se producen en todos los ámbitos, hacen que nuestras ideas rápidamente caduquen. Para lograr esta flexibilidad, requerimos una educación que ejercite sistemáticamente estos procesos de cambio, mejora y transformación.
El desarrollo del país que anhelamos, está en las manos del logro de estas y otras capacidades ausentes.
* Instituto de Educación de la UCA, IDEUCA.

Pedagogía de la ternura y nueva cultura de crianza

La educación constituye la oportunidad más estratégica del ser humano para construirse a sí mismo y con otros. Se hace persona desplegando sus capacidades físicas, sicológicas, espirituales, cognitivas y metacognitivas, en interacción social.

Rafael Lucio Gil *

• 15 Septiembre 2017 

La educación constituye la oportunidad más estratégica del ser humano para construirse a sí mismo y con otros. Se hace persona desplegando sus capacidades físicas, sicológicas, espirituales, cognitivas y metacognitivas, en interacción social.
La familia constituye la cuna de la educación más cercana y de gran impacto para el futuro de cada niño o niña. Pero nadie prepara a la familia para esta compleja tarea que demanda un cuido exquisito y un proceder sumamente tierno y delicado. Por ello nos planteamos dos preguntas claves: ¿Cuáles son las fortalezas de la familia que contribuyen a que niños y niñas crezcan con salud integral? Y, en el sentido inverso, ¿qué factores son adversos a este desarrollo integral de la niñez en el seno familiar?
En las dos últimas décadas, con el amplio desarrollo de las neurociencias en diálogo sistemático entre disciplinas científicas, se han logrado determinar estos dos factores. Conocerlos hoy en el ámbito educativo y de políticas públicas, ofrecería al país una gran oportunidad de desarrollo humano sano y sostenible.
Diferentes investigaciones sistematizadas aportan cuáles son estos principales factores que fortalecen el desarrollo integral de la niñez, que podrían contrarrestar los efectos nocivos provocados por los factores nocivos. La armonía entre los miembros de la familia, su cercanía; el apoyo que reciban niños y  niñas de la familia; el cuido  entre sus miembros, el especial cuido hacia la niñez; su construcción de identidad, el amor especial que sientan en la familia, y la prioridad e  importancia que se les brinde.
Existen tres grandes ámbitos nocivos a los que deberíamos prestar mucha atención. La negligencia física, se refiere al poco cuido de la salud, no buscar atención médica, y descuidar el aseo. La negligencia afectiva, cuando la niñez no se siente querida e importante por la familia; no se cuidan entre todos, ni existe relación cercana ni apoyo.
Las experiencias negativas en la niñez son claves: el abuso físico con golpes, empujones, bofetadas, arrojar cosas, y golpes que dejan marcas; el abuso sicológico, con expresiones ofensivas, insultos, menosprecio, humillaciones. El abuso sexual, con tocamientos o caricias indebidas, tocar el cuerpo de otra persona a nivel sexual, y distintas formas de relaciones sexuales. El hogar disfuncional, por ejemplo la enfermedad mental conviviendo con la niñez, familiares con depresión u otras enfermedades mentales; la dependencia de drogas o alcohol, el divorcio y separación de madre y padre, el abandono de la familia por muerte o migración; la violencia de género, sexual, sicológica y patrimonial, y el encarcelamiento de algún familiar. Cualquiera de estos factores interactúa con los demás y, en la medida que se sostengan en el tiempo, provocarán mayor estrés nocivo en la niñez, con consecuencias de futuro difíciles de superar.
La escuela recibe miles de niños y niñas cada año; buena parte de ellos ingresa a la escuela con sus mochilas cargadas de factores de experiencias negativas más que positivas. Cuando maestros y maestras han recibido formación de calidad y poseen sensibilidad y empatía suficientes, perciben dificultades de conducta y  aprendizaje; en el peor de los casos, otros ni siquiera caerán en la cuenta. En cualquier caso, para que logren hacer frente a esta compleja situación, requieren actualizarse en una lógica de atención holística, pedagógica, sicológica y emocional, en particular. La consejería escolar, en la medida que incorpore también estas sensibilidades nuevas, podría constituirse en un espacio de gran impacto educativo.
Es importante que el Mined elabore un plan especial al respecto, incorporando con fuerza el tema en la formación (currículum de escuelas normales y facultades de educación) y actualización docente, superando la visión unidisciplinar, con diálogo holístico entre las disciplinas involucradas. Más allá de la buena voluntad institucional existente de mejorar la educación, será importante profundizar mucho más en esta temática, con acciones educativas que procuren sanear estos estresores nocivos en la niñez y adolescencia. No hacerlo bien y a tiempo, cobrará consecuencias nefastas al país, que podrían preverse y superarse a tiempo. Las investigaciones más recientes concluyen que, cuando estos factores negativos no se controlan a tiempo desde la infancia, tendrán influencia comprobada en la adultez, con mayores probabilidades de desarrollar determinadas  enfermedades y conductas anormales en la sociedad.
Visión Mundial, Unicef, Plan Internacional, Educo, Codeni, Upoli, Ideuca, Foro de Educación y Desarrollo Humano y otros, ya están aportando también a transformar las formas de crianza de la familia, con métodos de enseñanza aprendizaje desde una Pedagogía de la Ternura. Si lo logramos como país, fortaleciendo la política de la infancia, podremos vencer estos factores negativos y fortalecer las experiencias positivas de la niñez. Así, no solo tendremos hoy una niñez feliz, sino también  un país saludable.
* Ideuca.

¿A qué formación docente nos referimos?

La calidad de la educación siempre refiere a calidad de la formación docente. Nuestra educación logrará mejorar y transformarse, en tanto lo haga la formación del magisterio nacional. Pero no basta.

Rafael Lucio Gil *

• 30 Agosto 2017  |
• 12 a.m.  |
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La calidad de la educación siempre refiere a calidad de la formación docente. Nuestra educación logrará mejorar y transformarse, en tanto lo haga la formación del magisterio nacional. Pero no basta.
¿Queremos más formación de la misma, o hablamos de otra diferente? La formación y capacitación actuales son abiertamente instrumentales. ¿Es esta formación la que demandamos? No, por supuesto. Cuáles son las características que hacen instrumental la formación actual, para después examinar la alternativa.
La formación instrumental se alimenta de dos canales: Las Escuelas Normales formando docentes de educación básica, y las Facultades de Educación a profesionales de educación media. También, el que proporciona el clima psicosocial y organizacional de los centros educativos. Para el primero, los aspectos científicos y pedagógicos tienen un carácter instrumental, mientras el segundo fortalece, aún más, dicho carácter. ¿En qué consiste una formación instrumental y cuáles son sus consecuencias educativas?
La formación se enfoca en aprender conocimientos pedagógicos y disciplinares desvinculados de la realidad en que deben aplicarlos. Insiste en  aprender teorías alejadas de las características culturales de la niñez y adolescencia, desconectadas de la práctica cotidiana. Al ejercer sus funciones docentes, la misma perderá sentido y significado, siendo una práctica ciega, no pertinente al contexto.
La formación se enfoca en aprender contenidos, descuidando desarrollar capacidades y competencias; su labor educativa en el terreno priorizará saberes, no capacidades ni competencias. Se centrará en cumplir programas explicando ampliamente, sin ocuparse en que el alumnado comprenda y construya aprendizajes. Aun cuando el currículum se refiera a competencias, continuará enseñando sin integrar contenidos declarativos, habilidades y valores (competencias), abandonando a su suerte los dos últimos.
Esta formación instrumental se interesa en cumplir programas y contenidos, priorizando  aspectos técnicos, descuidando la comprensión y contextualización y su adecuación a la realidad. Por supuesto que, el desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica para pensar y repensar las prácticas en el aula, no forma parte de su agenda.
Sobresale su énfasis en cumplir normas, directrices, leyes, enfatizando capacidad para aceptar órdenes, cumplirlas fielmente y esperar órdenes para actuar. En suma, fortalece la capacidad de normalizar el estatus quo, sin cuestionar nada, reflexionar críticamente y problematizar los contenidos aprendidos y enseñados. Desarrolla la capacidad de sumisión, no la de formular y responder preguntas. Se prepara para adherirse fácilmente, sin consistencia alguna, a credos políticos oportunistas, sin capacidad de cuestionar nada. Aprende a naturalizar procesos de violencia simbólica por parte de estructuras de poder para ejercer la profesión, obedeciendo consignas, más que basarse en fundamentos, principios y valores claves, imponiendo conocimientos, valores y actitudes. Se forma para conservar, no para transformar.
A esta formación se añade la influencia que ejerce en ella el modelo de gestión y dirección del centro educativo. Aquí, lo importante será cumplir normas, reproducir formas de pensar y actuar, como instrumentos eficientes de quienes dirigen la educación, sin lugar a formular propuestas o iniciativas. El miedo a transgredir se transmite al estudiantado. La reflexión crítica es vista como nociva, contraproducente, proclive a disentir y pensar diferente. Al final, esta violencia simbólica normaliza el poder, no el servicio, acabando por secuestrar la conciencia del profesorado, volviéndolo sumiso, no pensante, oportunista, temeroso, sin posibilidad de desarrollar capacidades de pensamiento y autonomía en el estudiantado. Se niega, así, la posibilidad de una acción docente innovadora, aunque se introduce la “innovación” orientada a impulsar “cambios” para no cambiar nada.
La formación docente desde un paradigma reflexivo crítico transformador, por el contrario, fija su atención en la solidez y calidad del conocimiento científico y métodos pedagógicos situados. Se ocupa de desarrollar capacidades de pensamiento crítico, ideando soluciones pertinentes, cuestionando la teoría y la práctica educativa.
Su filosofía de la formación es muy otra. Centra interés en la persona, sus capacidades y competencias para construir saberes en contextos; comprender el hecho educativo y la diversidad, entender no solo la cultura hegemónica del país, sino también otras culturas subalternas, apoyando especialmente a estudiantes más pobres en sus problemas de aprendizaje ocasionados por las diferencias habidas en sus códigos lingüísticos.
Pone en cuestión las normas, leyes y directrices, con el fin de mejorarlas y adaptarlas al contexto; cuestiona sus concepciones y prácticas, investiga nuevas rutas para formarse permanentemente y transformar sus métodos de enseñanza.
Enseña dialogando, no imponiendo conocimientos, reflexionando en conjunto, respetando saberes, ayudando a construir sentidos y significados en el desarrollo de capacidades, competencias y valores. Siente la violencia simbólica institucionalizada y actúa cuestionando formas de dirección y aportando soluciones. Activa su conciencia apostando a una educación sana, de servicio, no de poder. Su humanismo muestra elevada capacidad de incidencia.
*  IDE-UCA.

¿Cómo nuestra educación reproduce el modelo de sociedad?

Los métodos de enseñanza han obviado procesos y estrategias constructivistas, naturalizando formas de enseñar orientadas a aprender mecánicamente,

Rafael Lucio Gil *

• 10 Agosto 2017  |

Todo hace pensar que la ciudadanía valora la educación como clave fundamental para lograr una sociedad democrática y justa, lo que remite a pensar que no está satisfecha del modelo actual vigente. ¿Pero es nuestra educación generadora de cambios sociales, o simplemente reproduce el modelo de sociedad que tenemos?
Numerosos autores en la sociología (Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Berstein, Aple, Giroux, y otros), nos ayudan a comprender determinadas redes implícitas y normalizadas, mediante las cuales los sistemas político y educativo, de común acuerdo, logran imponer un sistema de estrategias poderosas, pero inadvertidas y naturalizadas, a través de las cuales se tejen estrategias efectivas para lograr que la educación reproduzca, hábilmente, el modelo de sociedad que requiere el sistema político.
La violencia simbólica sintetiza esta intencionalidad de los procesos, normativas, contenidos de aprendizaje y demás mecanismos educativos de coerción e imposición, revestidos de una habilidad extraordinariamente exitosa, para que todo ello sea visto como natural, normal y hasta necesario.
Esta violencia simbólica acaba violentando todo el quehacer educativo, en honor al logro de lo que el sistema político demanda, de manera implícita, normal y natural, obrando como categoría principal educativa, capaz de dirigir todos los procesos clave que rigen y concretan el modelo educativo.
De esta forma, las políticas educativas en su interpretación interesada muestran expresiones específicas al llevarse a cabo. Imperará sobre ellas, en todo momento, el interés político por encima de la realidad de su concreción efectiva. Los resultados de las mismas, quedarán a merced de estos intereses, ocultando o sobrevalorando resultados estadísticos a la población y, de manera particular, impidiendo que se realicen investigaciones científicas que analicen los indicadores y datos educativos que aporten recomendaciones.
Se anula, así, el valor de la transparencia ante la sociedad, evitando que esta tome conciencia de la problemática educativa  y de su necesaria participación. Como respuesta, se emite a la sociedad un discurso genérico, nada claro, ocultando los principales males a superar. Esta violencia que disimula y oculta la realidad, tiene como respuesta, la versión de que todo está bien, acabando la sociedad por aceptar como  normal la situación.
El currículum, corazón del modelo educativo, en la práctica acabó por desfigurarse en sus principios, ejes, contenidos y competencias, trastocando principios humanistas  por otros. Las competencias y capacidades que se deberían desarrollar, acabaron diluyéndose, convertidas en simples conocimientos sin comprensión, habilidades ni valores, aun cuando la competencia demanda integración efectiva de esos componentes. La riqueza esperada de las competencias, se reduce a conocimientos formales sin aplicación útil, habilidades ni valores. En suma, conocimientos desconectados de la realidad social, que amerita ser analizada con pensamiento crítico, quedan extraditados el pensamiento crítico y la autonomía de decisiones. Así, el currículum se convierte en el mejor instrumento reproductor de un modelo social, en el que predominen ciudadanos sin pensamiento propio, divergente, cuestionador de la realidad, buscadores de soluciones y cambios.
Los métodos de enseñanza han obviado procesos y estrategias constructivistas, naturalizando formas de enseñar orientadas a aprender mecánicamente, sin racionalizar ni poner en cuestión lo que se aprende. Desde este mecanismo de imposición inadvertido por docentes, padres de familia y estudiantes, los efectos se traducen en repetición memorística de conocimientos, ausencia de competencias, capacidades frustradas, falta de pensamiento divergente y juicio crítico. En suma, irrelevancia de lo aprendido, sin utilidad ni valor agregado en cuanto a iniciativa, creatividad e innovación: panorama perfecto para reproducir el modelo social, obediencia ciega a orientaciones, disciplina, democracia fallida en honor al pensamiento único.
El personal docente, llamado a generar nuevas ideas educativas y pedagógicas, acaba circunscribiéndose a una obediencia ciega, pensando más en el plano político que en el educativo, disciplinado, obediente, replicador efectivo de este estado de cosas con el alumnado. El círculo se cierra con una gestión educativa centralizada, en que directores, técnicos y delegados, han perdido el derecho a descentralizar, decidir y tomar otra iniciativa que no sea la orientada. Tenemos el cuadro perfecto para un pensamiento disciplinado y disciplinador, sin ventanas posibles a la innovación educativa.
El empresariado interesado en crecer y producir riqueza, continúa estoicamente recibiendo fuerza de trabajo obediente pero nada capaz. Frente a esta perspectiva activa y naturalizada, la violencia simbólica cumple su papel efectivo, generando sujetos disciplinados que atienden consignas y orientaciones únicas, cumplidores de lo que otros piensan y deciden. Su precaria formación en capacidades y pensamiento argumentativo y crítico, le sirve perfectamente a un sistema social que demanda un solo pensamiento y acción; con su conciencia acallada, todo listo para reproducir perfectamente el modelo de sociedad injusto y desigual, abriéndose brechas insalvables que la separan de la auténtica democracia.
¿Queremos transformar este modelo social? Entonces démonos prisa en transformar la educación.

El Magisterio Nacional. ¿Instrumento o actor clave de la Educación?

Rafael Lucio Gil   Ph. D.    Director IDEUCA

Es frecuente que el tema del magisterio asome en los medios de comunicación, cada día, con mayor interés. Pero también es cierto que, por lo general, se hace recaer injustamente en su desempeño, la causa de todos los males de nuestra educación.

Es indiscutible el grado de responsabilidad que tienen maestros y maestras en la educación, pero también lo es que, buena parte de las responsabilidades de la familia en la educación de sus hijos, pareciera estar siendo trasladada al personal docente, recargando, en gran medida su responsabilidad y trabajo, ante la desresponsabilización familiar.

Esta responsabilidad docente cada día se complica aún más, habida cuenta que la sociedad y la tecnología, presentan nuevas sensibilidades que complejizan su escasa y rezagada preparación, a la vez que demuestran su total desconocimiento de las mismas, para las cuales nadie les ha preparado.

A esta sobrecarga se añade un tema de fondo: El modelo de formación que reciben estos profesionales, responde mucho más a un paradigma instrumental, que a un enfoque reflexivo crítico transformador. Basta analizar los perfiles curriculares de formación docente de las Escuelas Normales y Facultades de Educación en las Universidades, para denotar fácilmente esta perspectiva.

Es obvio que tal enfoque resulta sumamente agradable y cómodo para dirigentes de la educación básica y media, por cuanto orientan al personal docente tareas o comportamientos específicos que deben ser cumplidos. Esta comodidad será aún mayor, en tanto no medie la reflexión, el análisis y valoración de las mismas, ni enfrenten posiciones críticas o propositivas de parte de maestros y maestras. Pero ¿es esto lo que favorece una educación de calidad?, ¿se trata únicamente de que el personal docente sea dócil y capaz de instrumentar, con efectividad, orientaciones y decisiones que otros toman? Por supuesto que no. De alguna manera, tal comportamiento, aunque muy cómodo para las partes, son profundamente perjudiciales para el logro de procesos y resultados educativos de calidad.

Esta perspectiva instrumental tiene su nicho ecológico en el enfoque curricular de la formación que recibe el personal docente, reforzada por un perfil de gestión institucional, que a todos los niveles es profundamente dañino por varias razones.

Cuando un maestro o maestra visualiza la función de su profesión, como el necesario cumplimiento de lineamientos y órdenes, empobrece notablemente su capacidad como persona y  profesional de reflexionar analítica y críticamente sobre su rol docente; imposibilita su acción creativa, anula sus potencialidades para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las condiciones y exigencias del contexto y de cada estudiante y, en definitiva, asfixia cualquier posibilidad de innovación; pierde su capacidad de mejorar y retroalimentar las orientaciones recibidas, y acaba por funcionar como simple correa de transmisión. De esta manera, transmuta su rol de profesional por el de un simple funcionario cumplidor de órdenes. Nada más dañino para nuestra educación.

Acaban maestros y maestras siendo “cosificados” por este modelo de actuación, perdiendo la posibilidad de construirse y reconstruirse como personas profesionales reflexivos. Así, quedan inhabilitados para desarrollar su función docente con calidad, reducidos a ser ejecutores de lo que otros piensan y, en consecuencia, transmitiendo a sus estudiantes, de forma velada o explícita, la importancia que tiene que tomen nota de lo que les transmiten (“siéntense, cállense y copien”), para lo que no hay tiempo ni interés de debatir. Esta acción domesticadora, acaba por anular múltiples capacidades que necesitamos reavivar en nuestros maestros y maestras y, en consecuencia, en el estudiantado que culmina con su bachillerato.

Se anula, de esta manera, la posibilidad de desarrollar capacidades en niños, niñas y adolescentes, afianzando roles de perfectos repetidores de mensajes, información y lemas, sin lugar a construir sentidos y significados de su práctica.

Estas condiciones de instrumentalización de la profesión docente, llegan a su punto culminante, cuando, sin previa consulta, se les demanda ser repetidores del pensamiento político único, y acaban funcionando como los mejores replicadores de una educación centrada en instrumentar respuestas y apuestas a un proyecto político específico, sin aceptar que se pueda pensar y optar en diversidad de opciones.

Cuando niños, niñas y adolescentes son instrumentalizados y “programados” por docentes debidamente entrenados en esta tarea, se termina convirtiendo la educación en un ente bancario (Paulo Freire), que atesora información, pero sin lugar a pensar distinto, o tomar otras decisiones u opciones, por estar programados para ello.

Al alimentar, así, a nuestra sociedad, con personas jóvenes sin criterio ni capacidad de argumentar ni decidir, más allá de la única perspectiva en la que han sido entrenados, logramos que la sociedad acaudale méritos suficientes, para ser un país con mucho crecimiento económico, pero sin alma ni espíritu reflexivo, crítico y transformador.

Tal modelo no es sustentable y promete ser, a mediano plazo, “un modelo de desarrollo del subdesarrollo de capacidades”. Este vínculo estrecho entre educación y desarrollo, evidencia la necesidad de que, como país, comprendamos que debemos superar este paradigma instrumental de la formación y práctica del personal docente, y en consecuencia, también de sus educandos.

06 de julio 2017

Problematizando la educación y el desarrollo del país

Rafael Lucio Gil *


Es más fácil y cómodo asumir la realidad visible sobre la educación y el desarrollo. No someterlos a examen acarrea los problemas ya crónicos, aun siendo tales conceptos obsoletos. Aún es peor, cuando tratamos de temas trascendentales poco comprendidos, por lo que naturalizamos realidades como la educación y el desarrollo, realidades visibles pero opacas por encubrir claves fundamentales.

Desde el realismo crítico de la sociología, la realidad de la Educación y el desarrollo debe ser examinada en tres planos complementarios, integrales: la realidad sensible, realidad como proceso y realidad mostrada por los mecanismos que develan lo oculto.

Cuando esta realidad se problematiza, logramos desentrañar sus auténticos significados, generalmente ocultos. El caso de la educación es singularmente grave, tomando en cuenta que su realidad visible no puede ser percibida por la sociedad, por la ausencia de estadísticas transparentes y accesibles.  Ello vuelve imposible para la sociedad comprender qué es, cómo funciona, qué procesos sigue y qué mecanismos utiliza para encubrirse y que deben desentrañarse. Esto explica que la sociedad no se comprometa a comprender la auténtica realidad de la educación, ni en participar en su transformación. La falta de datos, procesos y resultados no posibilitan que la sociedad descifre qué modelo de desarrollo tiene el país, confundiendo e identificando la realidad del crecimiento económico con un modelo de desarrollo neoliberal e, incluso, con el modelo de desarrollo humano, cuyo objetivo pone su centro en las personas, no en la ganancia ni el mercado, sino en superar las desigualdades.

Cuando los centros de pensamiento, instituciones públicas y privadas, organizaciones y movimientos sociales promueven el pensamiento crítico desde posiciones científicas, con recursos metodológicos científicos, la educación y el desarrollo se develan como  son, con sus logros, desafíos y falacias. Es este modelo de investigación que refleja la realidad en todas sus dimensiones, muy distante de la realidad aparente. Posibilita comprender estas dos realidades en lo aparente, en lo que ocultan, en sus procesos y mecanismos que utilizan para encubrir sus intencionalidades reales.

Siendo así, el análisis dejaría al desnudo dos realidades, que si bien debieran retroalimentarse mutuamente, continúan separadas y caminando en sentidos contrarios. Por una parte, la educación, centrada en sí misma, desoyendo las demandas del país. Nadie duda de los esfuerzos que hace su institución rectora, sin embargo la brecha que la separa de las necesidades se está agrandando. Ni siquiera es capaz de brindar al modelo de crecimiento económico graduados funcionales para el crecimiento económico, necesario pero insuficiente. Tampoco responde a un modelo de desarrollo económico, pues genera pobreza, riqueza desmedida concentrada en pocos y grandes desigualdades.

Los bajos niveles de calidad de los bachilleres reflejan desarrollos precarios de capacidades lingüísticas, científicas, humanas, ciudadanas, cívicas, de reflexión y pensamiento crítico, argumentación, convivencia y empleabilidad. Tales resultados educativos no responden al crecimiento económico, tampoco a un modelo de desarrollo económico, y menos al modelo de desarrollo humano del que la Educación está muy alejada.

Esta educación responde a un paradigma curricular de disciplinas desarticuladas, cada día incrementadas (emprendimiento, medioambiente, cambio climático, entre otras), con claros matices de un paradigma técnico centrado en cumplir requisitos vacíos de significado, sin organización de contenidos con base en ejes curriculares, y faltos de direccionalidad educativa con mirada de desarrollo humano. Ni responde a un paradigma curricular hermenéutico, centrado en comprender a la persona en su integralidad y derechos, inclusivo, participativo. Menos que el paradigma curricular se reflexivo-crítico-transformador, capaz de desarrollo capacidades para cuestionar la realidad, a partir de un pensamiento divergente, comprometido con la transformación social.

Es necesario transformar radicalmente la educación y su currículum articulado con mirada de desarrollo humano, que prepare en capacidades científicas, ciudadanas, éticas. Un currículum cuyos contenidos sirvan en el aula para contrastar con la realidad de la problemática económica, ambiental, ciudadana y social. Que los contenidos de enseñanza desarrollen capacidades de reflexión y pensamiento crítico, cuestionando la realidad del país a partir la discusión de contenidos curriculares reales.

Esperamos que este desarrollo del pensamiento divergente y crítico se constituya en el mejor dinamizador del desarrollo humano, movilizando conciencias de lucha contra la injusticia  y las desigualdades; con compromiso certero de contribuir a transformar la sociedad y sus relaciones de solidaridad como comunidad humana diversa, equitativa, que se respeta y respeta a los demás. Se demanda concertar un modelo curricular y de enseñanza-aprendizaje, que provoque transformación de las personas, sus relaciones y entorno social. Hasta ahora, ha sido el modelo de desarrollo el que impone el modelo de educación que necesita, pero es necesario invertir la lógica: ¿por qué no deba ser la educación que plantee desafíos y retos de transformación, en función de un desarrollo de rostro humano?

Ph. D. Ideuca.
31 de mayo 2017