Es frecuente que el tema del
magisterio asome en los medios de comunicación, cada día, con mayor interés. Pero
también es cierto que, por lo general, se hace recaer injustamente en su
desempeño, la causa de todos los males de nuestra educación.
Es indiscutible el grado de
responsabilidad que tienen maestros y maestras en la educación, pero también lo
es que, buena parte de las responsabilidades de la familia en la educación de
sus hijos, pareciera estar siendo trasladada al personal docente, recargando,
en gran medida su responsabilidad y trabajo, ante la desresponsabilización
familiar.
Esta responsabilidad docente
cada día se complica aún más, habida cuenta que la sociedad y la tecnología,
presentan nuevas sensibilidades que complejizan su escasa y rezagada
preparación, a la vez que demuestran su total desconocimiento de las mismas,
para las cuales nadie les ha preparado.
A esta sobrecarga se añade un
tema de fondo: El modelo de formación que reciben estos profesionales, responde
mucho más a un paradigma instrumental,
que a un enfoque reflexivo crítico
transformador. Basta analizar los perfiles curriculares de formación
docente de las Escuelas Normales y Facultades de Educación en las
Universidades, para denotar fácilmente esta perspectiva.
Es obvio que tal enfoque
resulta sumamente agradable y cómodo para dirigentes de la educación básica y
media, por cuanto orientan al personal docente tareas o comportamientos
específicos que deben ser cumplidos. Esta comodidad será aún mayor, en tanto no
medie la reflexión, el análisis y valoración de las mismas, ni enfrenten
posiciones críticas o propositivas de parte de maestros y maestras. Pero ¿es
esto lo que favorece una educación de calidad?, ¿se trata únicamente de que el
personal docente sea dócil y capaz de instrumentar, con efectividad,
orientaciones y decisiones que otros toman? Por supuesto que no. De alguna
manera, tal comportamiento, aunque muy cómodo para las partes, son
profundamente perjudiciales para el logro de procesos y resultados educativos de
calidad.
Esta perspectiva
instrumental tiene su nicho ecológico en el enfoque curricular de la formación
que recibe el personal docente, reforzada por un perfil de gestión
institucional, que a todos los niveles es profundamente dañino por varias
razones.
Cuando un maestro o maestra
visualiza la función de su profesión, como el necesario cumplimiento de
lineamientos y órdenes, empobrece notablemente su capacidad como persona y profesional de reflexionar analítica y críticamente
sobre su rol docente; imposibilita su acción creativa, anula sus
potencialidades para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las
condiciones y exigencias del contexto y de cada estudiante y, en definitiva,
asfixia cualquier posibilidad de innovación; pierde su capacidad de mejorar y
retroalimentar las orientaciones recibidas, y acaba por funcionar como simple
correa de transmisión. De esta manera, transmuta su rol de profesional por el
de un simple funcionario cumplidor de órdenes. Nada más dañino para nuestra
educación.
Acaban maestros y maestras
siendo “cosificados” por este modelo de actuación, perdiendo la posibilidad de
construirse y reconstruirse como personas profesionales reflexivos. Así, quedan
inhabilitados para desarrollar su función docente con calidad, reducidos a ser
ejecutores de lo que otros piensan y, en consecuencia, transmitiendo a sus
estudiantes, de forma velada o explícita, la importancia que tiene que tomen
nota de lo que les transmiten (“siéntense, cállense y copien”), para lo que no
hay tiempo ni interés de debatir. Esta acción domesticadora, acaba por anular
múltiples capacidades que necesitamos reavivar en nuestros maestros y maestras
y, en consecuencia, en el estudiantado que culmina con su bachillerato.
Se anula, de esta manera, la
posibilidad de desarrollar capacidades en niños, niñas y adolescentes,
afianzando roles de perfectos repetidores de mensajes, información y lemas, sin
lugar a construir sentidos y significados de su práctica.
Estas condiciones de
instrumentalización de la profesión docente, llegan a su punto culminante,
cuando, sin previa consulta, se les demanda ser repetidores del pensamiento político
único, y acaban funcionando como los mejores replicadores de una educación
centrada en instrumentar respuestas y apuestas a un proyecto político
específico, sin aceptar que se pueda pensar y optar en diversidad de opciones.
Cuando niños, niñas y
adolescentes son instrumentalizados y “programados” por docentes debidamente
entrenados en esta tarea, se termina convirtiendo la educación en un ente bancario (Paulo Freire), que
atesora información, pero sin lugar a pensar distinto, o tomar otras decisiones
u opciones, por estar programados para ello.
Al alimentar, así, a nuestra
sociedad, con personas jóvenes sin criterio ni capacidad de argumentar ni
decidir, más allá de la única perspectiva en la que han sido entrenados, logramos
que la sociedad acaudale méritos suficientes, para ser un país con mucho crecimiento
económico, pero sin alma ni espíritu reflexivo, crítico y transformador.
Tal modelo no es sustentable
y promete ser, a mediano plazo, “un
modelo de desarrollo del subdesarrollo de capacidades”. Este vínculo
estrecho entre educación y desarrollo, evidencia la necesidad de que, como
país, comprendamos que debemos superar este paradigma instrumental de la
formación y práctica del personal docente, y en consecuencia, también de sus
educandos.
06 de julio 2017
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