miércoles, 30 de agosto de 2017

¿A qué formación docente nos referimos?

La calidad de la educación siempre refiere a calidad de la formación docente. Nuestra educación logrará mejorar y transformarse, en tanto lo haga la formación del magisterio nacional. Pero no basta.
Rafael Lucio Gil *
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La calidad de la educación siempre refiere a calidad de la formación docente. Nuestra educación logrará mejorar y transformarse, en tanto lo haga la formación del magisterio nacional. Pero no basta.
¿Queremos más formación de la misma, o hablamos de otra diferente? La formación y capacitación actuales son abiertamente instrumentales. ¿Es esta formación la que demandamos? No, por supuesto. Cuáles son las características que hacen instrumental la formación actual, para después examinar la alternativa.
La formación instrumental se alimenta de dos canales: Las Escuelas Normales formando docentes de educación básica, y las Facultades de Educación a profesionales de educación media. También, el que proporciona el clima psicosocial y organizacional de los centros educativos. Para el primero, los aspectos científicos y pedagógicos tienen un carácter instrumental, mientras el segundo fortalece, aún más, dicho carácter. ¿En qué consiste una formación instrumental y cuáles son sus consecuencias educativas?
La formación se enfoca en aprender conocimientos pedagógicos y disciplinares desvinculados de la realidad en que deben aplicarlos. Insiste en  aprender teorías alejadas de las características culturales de la niñez y adolescencia, desconectadas de la práctica cotidiana. Al ejercer sus funciones docentes, la misma perderá sentido y significado, siendo una práctica ciega, no pertinente al contexto.
La formación se enfoca en aprender contenidos, descuidando desarrollar capacidades y competencias; su labor educativa en el terreno priorizará saberes, no capacidades ni competencias. Se centrará en cumplir programas explicando ampliamente, sin ocuparse en que el alumnado comprenda y construya aprendizajes. Aun cuando el currículum se refiera a competencias, continuará enseñando sin integrar contenidos declarativos, habilidades y valores (competencias), abandonando a su suerte los dos últimos.
Esta formación instrumental se interesa en cumplir programas y contenidos, priorizando  aspectos técnicos, descuidando la comprensión y contextualización y su adecuación a la realidad. Por supuesto que, el desarrollo de la capacidad crítica y autocrítica para pensar y repensar las prácticas en el aula, no forma parte de su agenda.
Sobresale su énfasis en cumplir normas, directrices, leyes, enfatizando capacidad para aceptar órdenes, cumplirlas fielmente y esperar órdenes para actuar. En suma, fortalece la capacidad de normalizar el estatus quo, sin cuestionar nada, reflexionar críticamente y problematizar los contenidos aprendidos y enseñados. Desarrolla la capacidad de sumisión, no la de formular y responder preguntas. Se prepara para adherirse fácilmente, sin consistencia alguna, a credos políticos oportunistas, sin capacidad de cuestionar nada. Aprende a naturalizar procesos de violencia simbólica por parte de estructuras de poder para ejercer la profesión, obedeciendo consignas, más que basarse en fundamentos, principios y valores claves, imponiendo conocimientos, valores y actitudes. Se forma para conservar, no para transformar.
A esta formación se añade la influencia que ejerce en ella el modelo de gestión y dirección del centro educativo. Aquí, lo importante será cumplir normas, reproducir formas de pensar y actuar, como instrumentos eficientes de quienes dirigen la educación, sin lugar a formular propuestas o iniciativas. El miedo a transgredir se transmite al estudiantado. La reflexión crítica es vista como nociva, contraproducente, proclive a disentir y pensar diferente. Al final, esta violencia simbólica normaliza el poder, no el servicio, acabando por secuestrar la conciencia del profesorado, volviéndolo sumiso, no pensante, oportunista, temeroso, sin posibilidad de desarrollar capacidades de pensamiento y autonomía en el estudiantado. Se niega, así, la posibilidad de una acción docente innovadora, aunque se introduce la “innovación” orientada a impulsar “cambios” para no cambiar nada.
La formación docente desde un paradigma reflexivo crítico transformador, por el contrario, fija su atención en la solidez y calidad del conocimiento científico y métodos pedagógicos situados. Se ocupa de desarrollar capacidades de pensamiento crítico, ideando soluciones pertinentes, cuestionando la teoría y la práctica educativa.
Su filosofía de la formación es muy otra. Centra interés en la persona, sus capacidades y competencias para construir saberes en contextos; comprender el hecho educativo y la diversidad, entender no solo la cultura hegemónica del país, sino también otras culturas subalternas, apoyando especialmente a estudiantes más pobres en sus problemas de aprendizaje ocasionados por las diferencias habidas en sus códigos lingüísticos.
Pone en cuestión las normas, leyes y directrices, con el fin de mejorarlas y adaptarlas al contexto; cuestiona sus concepciones y prácticas, investiga nuevas rutas para formarse permanentemente y transformar sus métodos de enseñanza.
Enseña dialogando, no imponiendo conocimientos, reflexionando en conjunto, respetando saberes, ayudando a construir sentidos y significados en el desarrollo de capacidades, competencias y valores. Siente la violencia simbólica institucionalizada y actúa cuestionando formas de dirección y aportando soluciones. Activa su conciencia apostando a una educación sana, de servicio, no de poder. Su humanismo muestra elevada capacidad de incidencia.
*  IDE-UCA.

viernes, 11 de agosto de 2017

¿Cómo nuestra educación reproduce el modelo de sociedad?

Los métodos de enseñanza han obviado procesos y estrategias constructivistas, naturalizando formas de enseñar orientadas a aprender mecánicamente,
Rafael Lucio Gil *
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Todo hace pensar que la ciudadanía valora la educación como clave fundamental para lograr una sociedad democrática y justa, lo que remite a pensar que no está satisfecha del modelo actual vigente. ¿Pero es nuestra educación generadora de cambios sociales, o simplemente reproduce el modelo de sociedad que tenemos?
Numerosos autores en la sociología (Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Berstein, Aple, Giroux, y otros), nos ayudan a comprender determinadas redes implícitas y normalizadas, mediante las cuales los sistemas político y educativo, de común acuerdo, logran imponer un sistema de estrategias poderosas, pero inadvertidas y naturalizadas, a través de las cuales se tejen estrategias efectivas para lograr que la educación reproduzca, hábilmente, el modelo de sociedad que requiere el sistema político.
La violencia simbólica sintetiza esta intencionalidad de los procesos, normativas, contenidos de aprendizaje y demás mecanismos educativos de coerción e imposición, revestidos de una habilidad extraordinariamente exitosa, para que todo ello sea visto como natural, normal y hasta necesario.
Esta violencia simbólica acaba violentando todo el quehacer educativo, en honor al logro de lo que el sistema político demanda, de manera implícita, normal y natural, obrando como categoría principal educativa, capaz de dirigir todos los procesos clave que rigen y concretan el modelo educativo.
De esta forma, las políticas educativas en su interpretación interesada muestran expresiones específicas al llevarse a cabo. Imperará sobre ellas, en todo momento, el interés político por encima de la realidad de su concreción efectiva. Los resultados de las mismas, quedarán a merced de estos intereses, ocultando o sobrevalorando resultados estadísticos a la población y, de manera particular, impidiendo que se realicen investigaciones científicas que analicen los indicadores y datos educativos que aporten recomendaciones.
Se anula, así, el valor de la transparencia ante la sociedad, evitando que esta tome conciencia de la problemática educativa  y de su necesaria participación. Como respuesta, se emite a la sociedad un discurso genérico, nada claro, ocultando los principales males a superar. Esta violencia que disimula y oculta la realidad, tiene como respuesta, la versión de que todo está bien, acabando la sociedad por aceptar como  normal la situación.
El currículum, corazón del modelo educativo, en la práctica acabó por desfigurarse en sus principios, ejes, contenidos y competencias, trastocando principios humanistas  por otros. Las competencias y capacidades que se deberían desarrollar, acabaron diluyéndose, convertidas en simples conocimientos sin comprensión, habilidades ni valores, aun cuando la competencia demanda integración efectiva de esos componentes. La riqueza esperada de las competencias, se reduce a conocimientos formales sin aplicación útil, habilidades ni valores. En suma, conocimientos desconectados de la realidad social, que amerita ser analizada con pensamiento crítico, quedan extraditados el pensamiento crítico y la autonomía de decisiones. Así, el currículum se convierte en el mejor instrumento reproductor de un modelo social, en el que predominen ciudadanos sin pensamiento propio, divergente, cuestionador de la realidad, buscadores de soluciones y cambios.
Los métodos de enseñanza han obviado procesos y estrategias constructivistas, naturalizando formas de enseñar orientadas a aprender mecánicamente, sin racionalizar ni poner en cuestión lo que se aprende. Desde este mecanismo de imposición inadvertido por docentes, padres de familia y estudiantes, los efectos se traducen en repetición memorística de conocimientos, ausencia de competencias, capacidades frustradas, falta de pensamiento divergente y juicio crítico. En suma, irrelevancia de lo aprendido, sin utilidad ni valor agregado en cuanto a iniciativa, creatividad e innovación: panorama perfecto para reproducir el modelo social, obediencia ciega a orientaciones, disciplina, democracia fallida en honor al pensamiento único.
El personal docente, llamado a generar nuevas ideas educativas y pedagógicas, acaba circunscribiéndose a una obediencia ciega, pensando más en el plano político que en el educativo, disciplinado, obediente, replicador efectivo de este estado de cosas con el alumnado. El círculo se cierra con una gestión educativa centralizada, en que directores, técnicos y delegados, han perdido el derecho a descentralizar, decidir y tomar otra iniciativa que no sea la orientada. Tenemos el cuadro perfecto para un pensamiento disciplinado y disciplinador, sin ventanas posibles a la innovación educativa.
El empresariado interesado en crecer y producir riqueza, continúa estoicamente recibiendo fuerza de trabajo obediente pero nada capaz. Frente a esta perspectiva activa y naturalizada, la violencia simbólica cumple su papel efectivo, generando sujetos disciplinados que atienden consignas y orientaciones únicas, cumplidores de lo que otros piensan y deciden. Su precaria formación en capacidades y pensamiento argumentativo y crítico, le sirve perfectamente a un sistema social que demanda un solo pensamiento y acción; con su conciencia acallada, todo listo para reproducir perfectamente el modelo de sociedad injusto y desigual, abriéndose brechas insalvables que la separan de la auténtica democracia.
¿Queremos transformar este modelo social? Entonces démonos prisa en transformar la educación.

miércoles, 28 de junio de 2017

El Magisterio Nacional. ¿Instrumento o actor clave de la Educación?



Rafael Lucio Gil   Ph. D.    Director IDEUCA

Es frecuente que el tema del magisterio asome en los medios de comunicación, cada día, con mayor interés. Pero también es cierto que, por lo general, se hace recaer injustamente en su desempeño, la causa de todos los males de nuestra educación.

Es indiscutible el grado de responsabilidad que tienen maestros y maestras en la educación, pero también lo es que, buena parte de las responsabilidades de la familia en la educación de sus hijos, pareciera estar siendo trasladada al personal docente, recargando, en gran medida su responsabilidad y trabajo, ante la desresponsabilización familiar.

Esta responsabilidad docente cada día se complica aún más, habida cuenta que la sociedad y la tecnología, presentan nuevas sensibilidades que complejizan su escasa y rezagada preparación, a la vez que demuestran su total desconocimiento de las mismas, para las cuales nadie les ha preparado.

A esta sobrecarga se añade un tema de fondo: El modelo de formación que reciben estos profesionales, responde mucho más a un paradigma instrumental, que a un enfoque reflexivo crítico transformador. Basta analizar los perfiles curriculares de formación docente de las Escuelas Normales y Facultades de Educación en las Universidades, para denotar fácilmente esta perspectiva.

Es obvio que tal enfoque resulta sumamente agradable y cómodo para dirigentes de la educación básica y media, por cuanto orientan al personal docente tareas o comportamientos específicos que deben ser cumplidos. Esta comodidad será aún mayor, en tanto no medie la reflexión, el análisis y valoración de las mismas, ni enfrenten posiciones críticas o propositivas de parte de maestros y maestras. Pero ¿es esto lo que favorece una educación de calidad?, ¿se trata únicamente de que el personal docente sea dócil y capaz de instrumentar, con efectividad, orientaciones y decisiones que otros toman? Por supuesto que no. De alguna manera, tal comportamiento, aunque muy cómodo para las partes, son profundamente perjudiciales para el logro de procesos y resultados educativos de calidad.

Esta perspectiva instrumental tiene su nicho ecológico en el enfoque curricular de la formación que recibe el personal docente, reforzada por un perfil de gestión institucional, que a todos los niveles es profundamente dañino por varias razones.

Cuando un maestro o maestra visualiza la función de su profesión, como el necesario cumplimiento de lineamientos y órdenes, empobrece notablemente su capacidad como persona y  profesional de reflexionar analítica y críticamente sobre su rol docente; imposibilita su acción creativa, anula sus potencialidades para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las condiciones y exigencias del contexto y de cada estudiante y, en definitiva, asfixia cualquier posibilidad de innovación; pierde su capacidad de mejorar y retroalimentar las orientaciones recibidas, y acaba por funcionar como simple correa de transmisión. De esta manera, transmuta su rol de profesional por el de un simple funcionario cumplidor de órdenes. Nada más dañino para nuestra educación.

Acaban maestros y maestras siendo “cosificados” por este modelo de actuación, perdiendo la posibilidad de construirse y reconstruirse como personas profesionales reflexivos. Así, quedan inhabilitados para desarrollar su función docente con calidad, reducidos a ser ejecutores de lo que otros piensan y, en consecuencia, transmitiendo a sus estudiantes, de forma velada o explícita, la importancia que tiene que tomen nota de lo que les transmiten (“siéntense, cállense y copien”), para lo que no hay tiempo ni interés de debatir. Esta acción domesticadora, acaba por anular múltiples capacidades que necesitamos reavivar en nuestros maestros y maestras y, en consecuencia, en el estudiantado que culmina con su bachillerato.

Se anula, de esta manera, la posibilidad de desarrollar capacidades en niños, niñas y adolescentes, afianzando roles de perfectos repetidores de mensajes, información y lemas, sin lugar a construir sentidos y significados de su práctica.

Estas condiciones de instrumentalización de la profesión docente, llegan a su punto culminante, cuando, sin previa consulta, se les demanda ser repetidores del pensamiento político único, y acaban funcionando como los mejores replicadores de una educación centrada en instrumentar respuestas y apuestas a un proyecto político específico, sin aceptar que se pueda pensar y optar en diversidad de opciones.

Cuando niños, niñas y adolescentes son instrumentalizados y “programados” por docentes debidamente entrenados en esta tarea, se termina convirtiendo la educación en un ente bancario (Paulo Freire), que atesora información, pero sin lugar a pensar distinto, o tomar otras decisiones u opciones, por estar programados para ello.

Al alimentar, así, a nuestra sociedad, con personas jóvenes sin criterio ni capacidad de argumentar ni decidir, más allá de la única perspectiva en la que han sido entrenados, logramos que la sociedad acaudale méritos suficientes, para ser un país con mucho crecimiento económico, pero sin alma ni espíritu reflexivo, crítico y transformador.

Tal modelo no es sustentable y promete ser, a mediano plazo, “un modelo de desarrollo del subdesarrollo de capacidades”. Este vínculo estrecho entre educación y desarrollo, evidencia la necesidad de que, como país, comprendamos que debemos superar este paradigma instrumental de la formación y práctica del personal docente, y en consecuencia, también de sus educandos.

06 de julio 2017

miércoles, 31 de mayo de 2017

Problematizando la educación y el desarrollo del país

Rafael Lucio Gil *


Es más fácil y cómodo asumir la realidad visible sobre la educación y el desarrollo. No someterlos a examen acarrea los problemas ya crónicos, aun siendo tales conceptos obsoletos. Aún es peor, cuando tratamos de temas trascendentales poco comprendidos, por lo que naturalizamos realidades como la educación y el desarrollo, realidades visibles pero opacas por encubrir claves fundamentales.

Desde el realismo crítico de la sociología, la realidad de la Educación y el desarrollo debe ser examinada en tres planos complementarios, integrales: la realidad sensible, realidad como proceso y realidad mostrada por los mecanismos que develan lo oculto.

Cuando esta realidad se problematiza, logramos desentrañar sus auténticos significados, generalmente ocultos. El caso de la educación es singularmente grave, tomando en cuenta que su realidad visible no puede ser percibida por la sociedad, por la ausencia de estadísticas transparentes y accesibles.  Ello vuelve imposible para la sociedad comprender qué es, cómo funciona, qué procesos sigue y qué mecanismos utiliza para encubrirse y que deben desentrañarse. Esto explica que la sociedad no se comprometa a comprender la auténtica realidad de la educación, ni en participar en su transformación. La falta de datos, procesos y resultados no posibilitan que la sociedad descifre qué modelo de desarrollo tiene el país, confundiendo e identificando la realidad del crecimiento económico con un modelo de desarrollo neoliberal e, incluso, con el modelo de desarrollo humano, cuyo objetivo pone su centro en las personas, no en la ganancia ni el mercado, sino en superar las desigualdades.

Cuando los centros de pensamiento, instituciones públicas y privadas, organizaciones y movimientos sociales promueven el pensamiento crítico desde posiciones científicas, con recursos metodológicos científicos, la educación y el desarrollo se develan como  son, con sus logros, desafíos y falacias. Es este modelo de investigación que refleja la realidad en todas sus dimensiones, muy distante de la realidad aparente. Posibilita comprender estas dos realidades en lo aparente, en lo que ocultan, en sus procesos y mecanismos que utilizan para encubrir sus intencionalidades reales.

Siendo así, el análisis dejaría al desnudo dos realidades, que si bien debieran retroalimentarse mutuamente, continúan separadas y caminando en sentidos contrarios. Por una parte, la educación, centrada en sí misma, desoyendo las demandas del país. Nadie duda de los esfuerzos que hace su institución rectora, sin embargo la brecha que la separa de las necesidades se está agrandando. Ni siquiera es capaz de brindar al modelo de crecimiento económico graduados funcionales para el crecimiento económico, necesario pero insuficiente. Tampoco responde a un modelo de desarrollo económico, pues genera pobreza, riqueza desmedida concentrada en pocos y grandes desigualdades.

Los bajos niveles de calidad de los bachilleres reflejan desarrollos precarios de capacidades lingüísticas, científicas, humanas, ciudadanas, cívicas, de reflexión y pensamiento crítico, argumentación, convivencia y empleabilidad. Tales resultados educativos no responden al crecimiento económico, tampoco a un modelo de desarrollo económico, y menos al modelo de desarrollo humano del que la Educación está muy alejada.

Esta educación responde a un paradigma curricular de disciplinas desarticuladas, cada día incrementadas (emprendimiento, medioambiente, cambio climático, entre otras), con claros matices de un paradigma técnico centrado en cumplir requisitos vacíos de significado, sin organización de contenidos con base en ejes curriculares, y faltos de direccionalidad educativa con mirada de desarrollo humano. Ni responde a un paradigma curricular hermenéutico, centrado en comprender a la persona en su integralidad y derechos, inclusivo, participativo. Menos que el paradigma curricular se reflexivo-crítico-transformador, capaz de desarrollo capacidades para cuestionar la realidad, a partir de un pensamiento divergente, comprometido con la transformación social.

Es necesario transformar radicalmente la educación y su currículum articulado con mirada de desarrollo humano, que prepare en capacidades científicas, ciudadanas, éticas. Un currículum cuyos contenidos sirvan en el aula para contrastar con la realidad de la problemática económica, ambiental, ciudadana y social. Que los contenidos de enseñanza desarrollen capacidades de reflexión y pensamiento crítico, cuestionando la realidad del país a partir la discusión de contenidos curriculares reales.

Esperamos que este desarrollo del pensamiento divergente y crítico se constituya en el mejor dinamizador del desarrollo humano, movilizando conciencias de lucha contra la injusticia  y las desigualdades; con compromiso certero de contribuir a transformar la sociedad y sus relaciones de solidaridad como comunidad humana diversa, equitativa, que se respeta y respeta a los demás. Se demanda concertar un modelo curricular y de enseñanza-aprendizaje, que provoque transformación de las personas, sus relaciones y entorno social. Hasta ahora, ha sido el modelo de desarrollo el que impone el modelo de educación que necesita, pero es necesario invertir la lógica: ¿por qué no deba ser la educación que plantee desafíos y retos de transformación, en función de un desarrollo de rostro humano?

Ph. D. Ideuca.
31 de mayo 2017

miércoles, 5 de abril de 2017

La participación educativa, fuente de innovación y calidad



Rafael Lucio Gil *
  • 05 Abril 2017  |
Una de las diferencias entre la educación tradicional y moderna, reside en la participación social. Las reformas educativas que cuentan, desde su inicio, con consulta y participación de amplios sectores institucionales y sociales, muestran tener éxito en sus resultados.
Cuando, por el contrario, los modelos educativos y sus reformas son impuestos por un sector, la implicación de los actores, en su concreción, es ignorada. En consecuencia, su grado de conocimiento, responsabilidad e implicación serán sumamente pobres.
Las Cumbres, Conferencias y Acuerdos Mundiales en educación, reconocen que los gobiernos son los responsables de dirigir y gestionar la educación, pero también recuerdan que, cuando todos los actores institucionales y sociales se sienten implicados y comprometidos, participando en los procesos y resultados, tanto mayor serán las oportunidades de mejorar su calidad y capacidad innovadoras. 
Esta implicación social amplia desarrolla y cuenta con la “inteligencia compartida”, provocando estallidos de demandas, propuestas e iniciativas a quienes, por ley, dirigen la educación nacional. Ello demanda suficiente humildad de la institución para reconocer y superar limitaciones, errores y dificultades, infundiéndole la sabia revitalizadora necesaria y permanente. Supone superar la tentación de la fácil sospecha, la visión de fantasmas políticos y la descalificación. Mientras tales miedos al pensamiento divergente y propositivo persistan, la gran perdedora seguirá siendo nuestra educación y el país en sus esfuerzos de transformación. 
En la media que se cercena esta posibilidad y potencialidad de la participación amplia, se genera enquistamiento y endogamia, impidiendo toda posibilidad de vitalizar, actualizar e innovar los procesos educativos, impidiendo procesos auténticos de calidad. Nunca la exclusión de amplios sectores en la educación ha sido ocasión de mejora educativa; la arrogancia educativa, siempre trae consecuencias perniciosas, no solo a la educación, sino al desarrollo del país. 
Necesitamos que estos procesos de interacción y participación social e institucional se constituyan en catalizadores y dinamizadores, entre el modelo educativo que queremos, y el modelo de desarrollo que concertemos. En tanto esta relación, ya perdida, no la logremos recuperar, continuaremos empeñados en un modelo de desarrollo que se engaña a sí mismo, mientras la educación continuará en solitario, constituyéndose en el problema, no en la solución.
Esta interacción y participación se hacen indispensables, para que la transformación del modelo de desarrollo tenga solidez, sostenibilidad, afincado en pilares sólidos. Los aportes de las mayorías a la educación y al modelo de desarrollo que pretendamos, se convierte en fuente de responsabilización colectiva, compartida por todos los agentes del país. En esta concertación contrahegemónica legitimadora, más allá de las élites hegemónicas, residirá la fuente del poder transformador del país, desde un rostro humano, justo e inclusivo, con capacidad innovadora invaluable.
Si es importante la implicación de actores externos al ámbito educativo, también lo es la participación libre, responsable y reflexivo-crítica del magisterio nacional. Hasta ahora, este responde a una perspectiva eminentemente instrumental, aplicativa; ha perdido la esencia movilizadora de su actividad pedagógica desde una perspectiva reflexiva, crítica, cuestionadora y transformadora. 
Ha quedado convertido en inofensivo, cumplidor de mandatos, sin capacidad de pensar distinto. Solo su participación amplia, documentada y reflexivo-crítica, podrá transformar sus prácticas, movilizando sus imaginarios y representaciones sociales-mentales, y reencantando su vocación propositiva, innovadora. Se convertirá, así, en actor clave y pensante; con capacidad de establecer conexiones fructíferas entre el currículum normado y aséptico y las realidades situadas de los contextos deprimidos en que enseña.
Padres y madres de familia, adormecidos por la droga de la incomunicación y aislamiento educativos, han normalizado una educación con rendijas profundas que derraman al vacío lo más valioso que debieran aportar a una educación de calidad. Esta normalización, sin conciencia de su enfermedad educativa, les impide reflexionar críticamente, y despertar de este somnífero que les aqueja. 
Será esta participación activa y beligerante en la escuela, superando los formalismos y adormecimiento actuales, la que podrá remecer el modelo educativo actual. Superar este  acomodamiento y “zona de confort”, aportará a la educación aires nuevos no contaminados, relevando las demandas más elementales de una educación comprometida con la calidad y el desarrollo, surgidas del contacto duro con la realidad de sus comunidades.
Por último, el estudiantado actual navega distraído entre aguas altamente peligrosas: la ausencia diaria de un ambiente educativo motivador, y el manoseo de su conciencia con mandatos de pensamiento impuesto, y destinados a obedecer. En tanto logremos comprender a esta “Generación Z”, centrada solo en las imágenes, incorporando la tecnología con seriedad; enseñando a analizar, pensar, emitir juicios críticos; a despertar de los somníferos que entorpecen desarrollar capacidades y libre pensamiento. Así, su educación desarrollará competencias para la vida, la familia, la comunidad, el país; en fin, su desarrollo humano sostenible.
* Ideuca