El Nuevo Diario
Rafael
Lucio Gil / Ideuca
27
Febrero 2015
En el
artículo último planteaba una perspectiva general explicativa del fracaso de
los bachilleres en los exámenes de ingreso a la universidad. A continuación,
explico algunas de esas razones que activan este fracaso en la matemática.
Se trata
de un problema que afecta a las instituciones implicadas y a todo el país.
Varias dimensiones interactúan sinérgicamente como un sistema de factores: El
subsistema educativo, el imaginario cultural y social sobre las matemáticas, el
rol de la familia, y las expectativas y mecanismos de las universidades. Por
ahora veamos solo la dimensión interna del subsistema educativo.
El
currículum y sus programas de estudio merecen ser analizados en sus contenidos
y competencias de matemáticas; estos suelen ser descontextualizados obstruyendo
el logro de las competencias. La matemática, tan útil en la cotidianeidad,
paradójicamente se enseña alejada de la vida, de la realidad, sin utilidad
práctica; en ello reside el principal desafío para enseñarla y motivar al
aprendizaje. En correspondencia, la formación de las escuelas normales
(primaria) y facultades de educación (secundaria) siguen este mismo patrón,
afianzando aún más, estos obstáculos didácticos y científicos, en respuesta a
un currículum que no llegan a comprender. La mayoría de los estudiantes no
dispone de texto de matemáticas, lo que empobrece aún más su aprendizaje; el
ambiente ruidoso de los centros impide la concentración, la pérdida reiterada
de horas de clase y ausencia general de control de tareas por parte del
docente, se confabulan para afianzar la desmotivación.
Desde los
primeros grados de primaria, el estudiantado acumula deficiencias en fluidez
lectora y, de manera particular, en la comprensión de lo que leen, así como en
los elementos matemáticos elementales. Este déficit lo acumulan hasta llegar al
último año del bachillerato, impidiéndoles lograr el escalón básico del
aprendizaje matemático: comprender lo que leen representando mentalmente los
problemas y ejercicios que realizan.
Los
docentes que enseñan matemáticas cultivan mucho más la tradición de
autosuficiencia y elitismo matemático, enseñando conocimientos abstractos y
memorísticos alejados de la vida cotidiana de sus estudiantes; enseñan
ejercicios mecánicos algorítmicos y no situaciones problematizadoras que
desarrollen capacidades. Su falta de conocimientos matemáticos actualizados y
de las estrategias innovadoras de la didáctica moderna de las matemáticas,
compiten en este fracaso.
Opera
frecuentemente el currículum nulo, obviando o superficializando aquellos
contenidos programáticos que no comprenden, impidiendo que los estudiantes los
conozcan y aprendan; también el currículum oculto, estigmatizando a estudiantes
con dificultades en el aprendizaje.
El
espacio de los TEPCE´s, talleres de crecimiento docente, podrían constituirse
--tal como fue concebido en un inicio-- en una clave fundamental de
perfeccionamiento docente, pero a pesar de los esfuerzos que se hacen,
persisten como lugar de encuentro superficial para copiar la programación de
contenidos e insistir mucho más en qué enseñar, y no en valorar si lo que
enseñan, los estudiantes logran aprenderlo con significado.
El uso de
las TICS proporcionaría múltiples recursos potenciadores a la enseñanza
motivacional y el aprendizaje matemático. Sin embargo, la brecha digital que
aún persiste, impide a los docentes conectar más fácilmente, con los códigos e
intereses del estudiantado, perdiéndose de esta forma, una gran oportunidad; el
carácter abstracto que acompaña a la enseñanza de la matemática, podría
superarse si los docentes utilizaran medios didácticos y material concreto, con
aplicaciones reales a la vida cotidiana y al desarrollo del país.
Por su
lado, directores y subdirectores de los centros, parecen no tener tiempo
para acompañar a los docentes observando sus clases, para comprender y
atender mejor sus necesidades; los asesores pedagógicos, que tienen la función
de visitar y asesorar a los centros, priorizan otras tareas a la de acompañar y
asesorar a directores y docentes para mejorar la calidad educativa.
Puede
verse la complejidad que tiene este primer ámbito analizado. Desde la primaria,
es necesario revisar a fondo qué matemática se enseña y cómo se enseña, y en
consecuencia, consensuar un plan nacional de formación y actualización docente
con conocimientos científicos y didácticos actualizados.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario