12 de septiembre de 2014 | 00:00:00
Managua, Nicaragua | elnuevodiario.com.ni
Rafael Lucio Gil, Ph.D. / IDEUCA
La
educación matemática en los países continúa siendo un eje constante de
cuestionamiento y reflexión, tomando en cuenta que en el tema convergen
diversas dinámicas, procesos, intereses y concepciones.
Nadie
duda hoy de que esta ciencia, por su utilidad en la vida cotidiana, en el
desarrollo científico de los países, y como eje que atraviesa cualquier perfil
profesional, técnico o científico, aporta un conjunto de herramientas
indispensables para el desarrollo cognitivo de las personas y, de manera
particular, para la calidad de vida de las personas. La globalización y el
desarrollo tecnológico han intensificado aún más la importancia de esta
ciencia, hasta el punto de que cumbres mundiales, reuniones de ministros de
educación y manifiestos empresariales parecieran hacer recaer en el saber
matemático el mayor peso en los contenidos curriculares.
Desde
la dimensión más propiamente científica y educativa, los especialistas en
didáctica de las matemáticas, en estas últimas décadas, han venido
desarrollando una concepción innovadora con relación a su epistemología, en
particular, sobre cómo se han construido en la sociedad científica estos
conocimientos, qué dinámicas han seguido, y cuáles han sido los principales
obstáculos epistemológicos que se han interpuesto, como algo natural, en dicha
construcción.
De
esta filosofía de la ciencia matemática se han desprendido aprendizajes
sumamente interesantes para su didáctica moderna.
El
principal de estos aprendizajes, sin duda, ha sido el papel relevante que
juegan estos obstáculos epistemológicos que ha sufrido la comunidad científica
en la construcción de estos saberes, lo que le hizo exclamar al filósofo de la
ciencia Gastón de Bachellar: "lo que no comprendo es por qué los
profesores de ciencias (matemáticas) no comprenden que los alumnos no
comprenden".
Ciertamente,
a esta comunidad matemática le cuesta entender que no es posible que lo que ha
costado siglos construir con notables dificultades lo puedan entender los
estudiantes en una hora de clases. Vale, entonces, exponer como dogmas los
contenidos matemáticos, frente a los cuales solo caben actos de fe en sus
estudiantes.
La
gran mayoría de profesores de matemáticas no aceptan que sus estudiantes
también sienten y se frustran por estos obstáculos epistemológicos. A ello
súmenle las trabas de tipo didáctico producto de su enseñanza inadecuada.
Ciertamente
se están gestando en el país algunas experiencias en la enseñanza de las
matemáticas que se avizoran como exitosas. La Fundación Uno viene impulsándolas
con un cuidado especial. Sin embargo, posiblemente este gran esfuerzo y otros
que se puedan emprender podrían ser mucho más efectivos si también se produjera
un cambio paradigmático en las maneras en que aún se sigue enseñando la
matemática.
En
su enseñanza tradicional continúan concurriendo tres niveles de
descontextualización, que incrementan en los estudiantes los índices de
dificultad en su aprendizaje. El primero es la descontextualización histórico-filosófica,
en tanto tales conocimientos se enseñan abstrayéndolos de los contextos
históricos en que fueron construidos; ello alienta en los aprendices la
sensación de un conocimiento dado, dogmático y desmotivador.
Cuando
el estudiante desconoce los obstáculos que se operaron en los contextos de su
construcción científica, fácilmente desiste de su aprendizaje, al carecer de
mediadores pedagógicos que le alienten en su proceso de aprendizaje. A ello
contribuye la perspectiva mítica que los profesores brindan a sus estudiantes:
"la matemática es solo para personas muy inteligentes". Este mito
logra alejar cada día más a los estudiantes de esta ciencia.
Otro
nivel de descontextualización se refiere a la metodología que se emplea al
enseñarla, utilizando situaciones problémicas alejadas totalmente de la vida
cotidiana, lo que crea en los estudiantes la idea de que se trata de
conocimientos que nunca aplicarán, o que cuando quieran aplicarlos no sabrán
cómo hacerlo, por cuanto nunca resolvieron problemas matemáticos propios de la
cotidianeidad.
El
tercer nivel de descontextualización se refiere a la brecha existente entre
cómo la comunidad científica los construye y cómo lo aprenden en el aula.
Mientras la primera genera debate e interacción social entre los científicos,
en el aula se aprende en solitario, copiando y memorizando sin sentido ni
significado.
Urge
que los profesores entiendan la nueva didáctica de las matemáticas y la
apliquen. Ello contribuiría a superar estos tres eslabones de obstáculos
epistemológicos y didácticos. Mientras esto no suceda, seguiremos pensando que
lo importante en enseñar y aprender matemáticas reside en la capacidad de
aplicar procesos algorítmicos (pasos mecánicos de resolución), sin comprensión
de lo que se aprende, para qué sirve y qué sentido y significado tiene para
quien lo aprende.
Hasta
ahora, lo que al parecer interesa a quienes abogan por mejorar la enseñanza de
las matemáticas continúa encerrado en este círculo vicioso. Se limita a que los
mejores estudiantes sepan resolver problemas descontextualizados, aprendan muy
bien los algoritmos de su resolución, aunque no comprendan qué están haciendo y
qué aplicaciones tiene lo que aprenden.
Este
formalismo matemático no nos lleva a ninguna parte, solo desarrolla habilidades
para mecanizar y formalizar bien, pero sin desarrollo cognitivo del pensamiento
lógico matemático, sin sentido de utilidad ni significado.
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