Enseñanza situada y aprendizaje significativo

Rafael Lucio Gil *

• 23 Agosto 2015  

La educación por excelencia no puede ser abstracta, alejada de la vida cotidiana ni de las características y demandas del contexto. 

En las últimas décadas, la revolución tecnológica ha provocado aún mayores cambios en este sentido, lo que nos inspira con mayor radicalidad en este derrotero de entender la educación como un proceso que ha de estar profundamente situado en las particularidades específicas del país, conjugadas desde la unidad en la diversidad.

Esto es relevante, por cuanto los aprendizajes más efectivos lo son, en la medida que responden a las características de cada sujeto, estando situado en un contexto específico con características y demandas que difieren de las de otros contextos.

Paradójicamente a esta inspiración necesaria de respeto a la diversidad de contextos, la globalización y su revolución tecnológica aspiran, más bien, a unificar contextos, culturas y enfoques educativos, dejando de lado especificidades y diversidades de los países, comunidades y personas.

Pero mientras los cambios drásticos del mundo actual son excesivamente rápidos, los de la educación caminan sumamente lentos, lo que plantea enormes brechas entre las demandas del desarrollo del país y sus localidades, y la capacidad de respuesta de su educación.

Esta intencionalidad de respetar la diversidad, ha permeado relativamente los ámbitos simbólicos del discurso educativo y los currículos. En nuestro caso, los currículos de los distintos niveles y modalidades educativas expresan intencionalidades que también se refieren, aunque parcialmente, a los contextos y sus requerimientos  específicos; no obstante, por lo general lo hacen más por responder a una moda, que por comprender esa necesidad y comprometerse con su puesta en práctica.

Al haberse diseñado los currículos con estas características, es obvio que ello tiene severas consecuencias para la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. Adicionalmente, cuando los maestros y maestras se forman también desde este mismo enfoque, sin evidenciar la atención a la diversidad y situar la enseñanza en los contextos específicos de los estudiantes, la respuesta del aprendizaje será deficitaria, sin significado ni utilidad alguna.

Por estas y otras razones es que, si bien es cierto el país requiere un Currículum General, con apertura a que pueda ser situado y adaptado a las circunstancias y demandas de cada contexto, también lo es que al nivel local se logre completar este Currículum con un Currículum Local, en el que se patenticen las particularidades y demandas del departamento y sus municipios.

Los principios de la didáctica actual otorgan gran importancia, no solo al Currículum Local sino, sobre todo, a que los contenidos de enseñanza surjan de las necesidades y particularidades del contexto, respondiendo de manera situada a los imperativos locales, los que, a su vez han de estar articulados con el Currículum General del país, en el que se reflejan aquellos contenidos, competencias y valores que nos unen como nación.

Lo dicho demanda que los contenidos de enseñanza se expresen en actividades de aprendizaje, y faciliten a los estudiantes estrechar vínculos entre sus saberes previos construidos en sus interacciones con el contexto familiar y comunitario, y los saberes de las disciplinas correspondientes. 

Las investigaciones en didáctica moderna han demostrado que, cuando estas actividades se realizan solo transmitiendo saberes separados de los contextos y situaciones que viven los estudiantes, en el momento que estos requieran aplicarlos al contexto con utilidad, se sentirán totalmente imposibilitados de transferir lo que aprendieron en un contexto académico, sin vínculos con lo cotidiano.

Lo anterior explica que la mayor parte de lo que aprenden los estudiantes de los distintos niveles,  desconectado del contexto cotidiano y no situado en sus demandas y características, quede limitado a ser reproducido solo al interior del aula para el examen, pero sin  posibilidades de ser  aplicado en los contextos diarios. Esta es, quizás, la principal tragedia que imposibilita el logro de una calidad educativa auténtica, con aprendizajes significativos y útiles para el desarrollo del país.

*(Ideuca), Educador, Investigador.

El derecho a la educación demanda transparencia

Rafael Lucio Gil *

16 Agosto 2015  

La educación es un bien público avalado y demandado por la Declaración Universal de los Derechos Humanos desde 1948. Este consenso, no obstante, en muchos países ha sido sustituido por intereses del mercado.

Esta pugna de sentidos y significados, cada día es más intensa, en tanto los sectores más empobrecidos de la Región y movimientos organizados, luchan defendiendo una educación pública de calidad, en la que nadie se sienta excluido.

Desde esta perspectiva la educación no es una dádiva de los gobiernos, sino un derecho natural de todos. Ha de ser, por ello, una reivindicación necesaria que no debe descansar en su lucha, mientras este derecho no se concrete para todos. No vale decir que ya hemos logrado este derecho en tanto la mayoría lo disfruta. Es más, no se trata de limitar este derecho a la infancia y adolescencia en la escuela, se trata de ver su cumplimiento trascendiendo los muros de la escuela, a lo largo de toda la vida, para todos los sectores y edades.

Pero este derecho, generalmente desconocido por padres y madres de familia y la ciudadanía, demanda ser trasparentado en todas sus vetas. No se trata de una educación en abstracto, es muy concreta y se expresa en indicadores precisos, cuyos resultados merecen ser conocidos por todos y no solo por los gobiernos. Tal derecho no es patrimonio ni dádiva de estados ni gobiernos, es de todos y para todos.

Todos los sectores merecen tener acceso a los datos estadísticos que muestran avances y rezagos, por la naturaleza misma de este derecho, y porque la educación es tarea de toda la sociedad, responsabilidad de todos. Cuando el acceso a estos datos se niega a investigadores, se impide comprender científicamente las causas y efectos de la problemática y dinámica educativa, cerrándose los ojos a la toma de decisiones pertinentes, no transparentándose el nivel de cumplimiento del derecho.

Esclarecen este derecho las grandes declaraciones de educación en las que los países han concertado acciones comprometidas referidas a este derecho. Las Cumbres de Educación para Todos de Jomtien (1990) y Dakar (2000) nos han recordado la importancia de activar este derecho. En este mismo año, el Foro Mundial de Educación (2015) (Incheon, Corea del Sur) declara lo siguiente en el punto 18 de la Declaración: “Resolvemos desarrollar sistemas nacionales de seguimiento y evaluación integrales a fin de producir datos sólidos para la formulación de políticas y la gestión de los sistemas educativos, así como para velar por la rendición de cuentas. Solicitamos además a los coorganizadores y los asociados del Foro Mundial sobre la Educación 2015 que apoyen el desarrollo de capacidades de recopilación y análisis de datos y presentación de informes en el plano nacional. Los países deberían esforzarse por mejorar la calidad, los niveles de desagregación y la presentación oportuna de informes al Instituto de Estadística de la Unesco. Solicitamos también que se mantenga el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo como informe independiente de seguimiento de la educación en el mundo, implantado en la Unesco y publicado por la Organización, en tanto que mecanismo de seguimiento y presentación de informes sobre el ODS 4 propuesto y sobre la educación en los otros ODS propuestos, dentro del mecanismo que se establecerá para vigilar y examinar la aplicación de los ODS propuestos”.

Es muy claro este pedido de rigor con que se demanda organizar técnicamente y procesar con responsabilidad y cuidado la información que se recibe de los centros educativos. Trasparentar esta información es parte del derecho a conocer datos oficiales únicos, sin versiones diferentes, lo que contribuirá a que toda la sociedad esté al tanto de avances y desafíos de la educación, como recurso exquisito para que la responsabilidad ciudadana en la educación no solo se incremente, sino también contribuya a colaborar de forma más directa y comprometida con la educación en sus diversas expresiones y niveles. Más allá de cumplir con la Ley del Derecho a la Información, lo más importante es lograr que nuestras instituciones crezcan en la sensibilidad requerida, para que la responsabilidad de la educación sea patrimonio de todos, y no solo de quienes tienen la responsabilidad de dirigirla.

Si como país queremos que todos, sin ambages, se interesen y participen en hacer realidad este derecho con sentido pleno, esta es, apenas, una condición necesaria, aunque no suficiente, pues también existen otros recursos complementarios.

*Ideuca. Educador e Investigador.

Metacognición y autorregulación, claves de la formación

Rafael Lucio Gil   IDEUCA,    Educador, Investigador.

La educación no está sola, se sirve de políticas y estrategias. Sus potencialidades son mayores, si tomara en cuenta un sistema holístico de componentes.

No basta tomar en cuenta los componentes cognitivo, emocional y relacional. En las últimas décadas, los especialistas han descifrado la existencia de un componente de naturaleza superior: la metacognición y autorregulación. Dos caras de la misma moneda, la primera demanda la segunda.

Este componente metacognitivo no sólo supera la capacidad que tiene la cognición de aprender, retener información, memorizar y comprender contenidos de aprendizaje. Se expresa en el potencial que tiene toda persona de gobernar, dirigir, comprender, cuestionar, criticar su capacidad cognitiva. Capacidad de conocer sobre como conocemos, discernir si lo que aprendemos lo aprendemos bien, y si necesitamos desaprender lo que hemos aprendido.

El enorme potencial humano que pueden proporcionar estas capacidades superiores en el ámbito de la educación nacional, no se conoce ni aprovecha. Tal carencia nos sitúa desfavorablemente como país, impidiendo que los procesos de desarrollo se enriquezcan con la formación de profesionales capaces de poner en acción todas sus facultades y, en especial, las de orden más superior que dirijan, filtren, cuestionen y generen, con mayor capacidad crítica y autocrítica, sus saberes y competencias.

En tanto la actividad metacognitiva y autorreguladora entra en acción en los currículos de formación y en el proceso de enseñar-aprender-evaluar, el estudiantado logra perfilar un desarrollo integral auténtico. La actividad metacognitiva se pone en acción en tres dimensiones complementarias:

-La metacognición en el ser y los conocimientos de la persona: Implica desarrollar la introspección profunda. La persona reflexiona en términos metacognitivos, examina quien es, cómo es, en qué medida logra ser persona; qué valores proactivos posee, cómo los activa, en qué medida genera intersubjetividad con quienes le rodean; qué aspectos necesita cambiar, incorporar o incluso superar. Pero esto no basta. También se trata de cuestionar la cognición como ámbito del aprendizaje. No basta aprender sino reflexionar sobre qué aprendemos, con qué calidad lo aprendemos, qué deberíamos desaprender, qué nos falta por aprender; en qué medida comprendemos lo que aprendemos tiene significado y aplicabilidad. Incorporar esta función servirá para generar críticas y autocríticas que, al estudiante y al profesional que saben utilizarlo, les proporciona una experticia de orden superior en el plano humano, profesional y cívico.

Cuando no nos cuestionamos lo que aprendemos y con qué calidad lo aprendemos, fácilmente acabamos por trivializar el aprendizaje y su capacidad de incidir en la transformación personal y social.

-La metacognición en las tareas que realizamos: Sucede que estudiantes y profesionales improvisan las tareas, no anticipan mentalmente los resultados a alcanzar, no planifican; en suma, la falta de orientación de la acción que realizan, y la ausencia de monitoreo y control de calidad con que se hace la tarea, si detectan los errores al realizarla, cómo realizan los cambios requeridos. Esta superficialidad con que se realizan las tareas de clase, los quehaceres profesionales, etc., tiene un peso negativo muy grande en los resultados y calidad de las tareas que se realizan en los diversos niveles.

-La metacognición en las estrategias que se utilizan: Estudiantes y profesionales novatos se caracterizan porque aplican estrategias precarias con muy baja eficiencia, eficacia y calidad.  Por el contrario, cuando el estudiantado y profesionales ponen a prueba y seleccionan estrategias más efectivas, al autocriticar y poner en cuestión las estrategias que aplican, los resultados que obtienen son de orden superior.

Por último, la otra cara de la moneda - la autorregulación - como complemento necesario. Cuando sólo actúa la actividad metacognitiva, sólo funciona la capacidad crítica y autocriticamos, pero sin decisiones de cambio. Al poner en acción la autorregulación, se completa el ciclo tomando decisiones relevantes que nos completan como personas, poniendo en acción potencialidades de orden superior, extremadamente urgentes, para superar la pobreza en sus distintas caras, las profundas desigualdades sociales y lograr el desarrollo humano auténtico, superando con mucho la violencia simbólica que nos envuelve.

Es tiempo que los subsistemas educativos, con procesos graduales, caigan en la cuenta de estas potencialidades claves no aprovechadas, y activen esta capacidad metacognitiva autorregulando en profundidad los currículos y procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación.

12 de agosto de 2015