Resultados de las Pruebas Latinoamericanas en educación: avances y limitaciones

Rafael Lucio Gil *
19 Abril 2015


Es de alabar que el país ya se encuentre participando en las Pruebas  de Aprendizaje a nivel latinoamericano. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la Oreal-Unesco, de Chile (Llece), ya tiene una larga historia, desde 1997, en el tema. Las pruebas que se aplican en los países se basan en los contextos educativos nacionales y cuentan con la participación de los países en su construcción. Nicaragua ha participado en los dos últimos procesos, el Serce del 2006 y el Terce del 2013. En este reciente evento, las pruebas se aplicaron a Tercero y Sexto Grado en Matemáticas, Lectura (Español) y Ciencias Naturales (solo participó en Terce).
Sus propósitos concertados por Unesco con los países se basan en dar cuenta del logro de aprendizajes en los países con referencia a los currículos locales, informar sobre las variables asociadas a los niveles de logro de aprendizaje, y contribuir a un debate público informado sobre la calidad de la educación sin exclusión desde el referente del derecho a la educación. Para lograrlo se han utilizado dos tipos de instrumentos: pruebas elaboradas de ítems con los países correspondientes y los cuestionarios sobre el contexto.
Para comprender los resultados obtenidos, es importante tomar en cuenta los Niveles de Desempeño que son tomados en cuenta: Cuatro son los niveles de desempeño, el más bajo, Nivel I, Nivel II, Nivel III y Nivel IV, máximo nivel de desempeño; por debajo del Nivel I no se logran las habilidades que demanda este Nivel I. Cada Nivel está claramente definido en sus competencias de logro. Tales Niveles están claramente definidos para el Tercer Grado y el Sexto Grado, y en cada caso, para Matemáticas, Español y Ciencias Naturales. Es importante afirmar que la comparación de contextos tan diversos de los países participantes, se realiza utilizando técnicas estadísticas de ajuste y comparabilidad y ajustando errores (Linealización de Taylor).
Estos resultados, si bien nos aportan algunos elementos relativos a los niveles de aprendizaje, es importante no absolutizarlos, como suele suceder en sus interpretaciones mal entendidas. Es imprescindible tomar en cuenta que solo se miden algunos resultados pero no procesos, competencias cognitivas, pero no actitudes ni valores. Los aprendizajes van mucho más allá de estas pruebas. Ellas nos ayudan, pero no nos dejemos secuestrar por el reduccionismo al que nos podrían llevar.
Los resultados más elocuentes se pueden apreciar con las puntuaciones medias de cada país, comparando los resultados obtenidos en Serce(2006) y Terce (2013). Así, los datos obtenidos en TERCER GRADO en Lectura a nivel de toda la región, entre los dos eventos, muestran un incremento significativo como promedio de 18.52 puntos. Los países con mayores avances en su puntaje son: República Dominicana (58.59 puntos); Ecuador (56.02); Guatemala (47.91); Perú (47.41); Panamá (22.72); y los que menos progresaron son: Costa Rica (disminuyó, con -19.86), México (con -1.05), Uruguay (1.52), Argentina (2.44), Nicaragua (8.21).
Los resultados comparativos de Serce (2006) y Terce (2013) de Lectura para el Sexto Grado muestran para la Región un avance promedio de 12.36 puntos, comportándose los países así: Los países con mayores avances en su puntaje son: Ecuador (43.26), Guatemala (37.57), República Dominicana (34.47), Perú (29.15); los países que retrocedieron o mejoraron menos son: Costa Rica (decrecimiento, -17.69), Uruguay (-10.36), México (-1.15), Argentina (2.13), Brasil (3.61), Nicaragua (6.04).
La revisión de resultados comparativos entre Serce y Terce en Matemáticas para Tercer Grado muestra para la Región un promedio de mejora de 31.03 puntos. Los países que más avanzaron son: Perú (58.80puntos), Chile (52.98), República Dominicana (52.38), Ecuador (51.10), Guatemala (43.59), Brasil (34.51), Argentina (27.90); los países que tuvieron menores avances son: Paraguay (2.24), Nicaragua (11.92), Uruguay (12.02).
Si consideramos los resultados obtenidos entre Serce y Terce en Matemáticas del Sexto Grado, tenemos que la Región ha avanzado un total en promedio 19.04. Los países que han mejorado más sus puntajes son: Chile (66.20), Ecuador (53.62), Perú (37.27), Guatemala (32.17), México (27.27); los países con menores avances son: Costa Rica (decredimiento, -14.14), Paraguay (-12.76), Uruguay (-11.85), Nicaragua (4.38), Panamá (9.88).
Los avances de Nicaragua son evidentes pero débiles, y requieren mejorarse significativamente. En el siguiente artículo, expondré de manera específica los resultados obtenidos por Nicaragua en cada grado, disciplina y nivel de desempeño, donde podremos valorar de manera más concreta, en qué niveles de desempeño de logro se mueven los aprendizajes, y las decisiones efectivas que el país requerirá tomar para avanzar desde los niveles más elementales de logro, hacia los niveles superiores.

*Director IDEUCA

El preescolar, la niña de los ojos de la educación nacional

Rafael Lucio Gil, Ph.D.

IDEUCA

En  las últimas décadas los países que han previsto y logrado con mayor audacia y éxito su desarrollo, han priorizado con cierta exquisitez, la educación de la primera infancia. Esta previsión responde a una lógica fundamental de desarrollo humano, más allá del simple desarrollo económico de los países.

Son las personas el principal recurso y riqueza con la que cuentan los países, y a diferencia de lo que se pensaba en etapas históricas anteriores, en las que ni siquiera se preveía la importancia de la educación para la niñez en sus primeros años de vida, en las últimas décadas sabemos que, desarrollar políticas precisas orientadas a ofrecer una educación de gran calidad y sensitividad a este sector, se constituye en la semilla de una mejor sociedad con una ciudadanía más y mejor educada.

Más recientemente las ciencias cognitivas, superando la soledad de cada una trabajando en compartimentos estancos, han dialogado entre sí aportando nuevos conocimientos que permiten comprender mucho más integralmente la dinámica neurológica y cognitiva del desarrollo y el aprendizaje de la niñez en sus primeros seis años de vida.

Estos resultados están iluminando los caminos de la educación y la atención psicológica y pedagógica de la niñez, aun encontrándose en su fase experimental, pero prometiendo un cuerpo de nuevos conocimientos capaces de provocar una auténtica revolución cognitiva, pedagógica y didáctica.

Las investigaciones transversales realizadas en diversos países muestran que niños y niñas que no han recibido educación o aprestamiento en sus primeros cinco años de vida, difícilmente logran éxito en su continuum educativo, fracasando, repitiendo grados y abandonando la escuela. Es en estos años que deben desarrollar la estructura básica neurológica, mediante un apoyo educativo sumamente cuidadoso, con una atención preescolar exquisitamente alumbrada por una pedagogía del cariño y el afecto.

Por tanto, no solo se trata de ampliar y garantizar la atención prenatal e infantil, ni el acceso a los tres años de preescolar, sino que, además, se requiere tomar todas las medidas necesarias que aseguren una atención de calidad integral: cumplimiento de la normativa existente, preparación y actualización docente, aplicación de currículum y metodologías inspirados en la pedagogía del afecto y la ternura, monitoreo y asesoría pedagógica de las direcciones y de las delegaciones municipales y departamentales, preocupación y participación dinámica de padres y madres de familia en la dinámica educativa, ambientes propicios al aprendizaje y atención, entre otros.

Un aspecto esencial que suele pasarse por alto es que, además de poseer el o la docente dominio cognitivo y pedagógico prácticos, requiere gozar de la salud emocional requerida, con dominio efectivo en la gestión de su inteligencia emocional.

Cuando esto no ocurre, el estrés y otros problemas emocionales docentes, fácilmente son transferidos a niños y niñas, creando un clima psicosocial perturbador con temores y miedos, que afectarán profundamente a niños y niñas, desarrollando el síndrome de “incapacidad aprendida”, al anular su autoestima y seguridad.

Los medios de comunicación han referido, recientemente, un caso de maltrato en un preescolar. Todo hace indicar que no es un hecho aislado, sino que representa un comportamiento más habitual de lo que parece en el aparato escolar. El derecho superior del niño y la niña, debe movilizarnos para estar atentos a prever y rechazar todo aquello que amenace este derecho, en los planos físico, psicológico y emocional.

En esta lucha integral por los derechos de la niñez y adolescencia, padres de familia, directores de centros, asesores pedagógicos, autoridades educativas y medios de comunicación no debemos claudicar. A la vez, se requiere liberar estos hechos de motivaciones periodísticas amarillistas que desenfocan los problemas centrales de este derecho, y eliminando cualquier intento que pretenda vender noticias a costa de tales tratamientos contaminadores. Este es ejemplo de lo que pudiera estar ocurriendo en las aulas en este y otros niveles educativos. No perdamos tampoco de vista que hay docentes de niveles superiores que resienten maltrato de sus estudiantes.

Managua 26 Marzo 2015

Otros factores que trastocan el desempeño matemático

Rafael Lucio Gil *

12 Marzo 2015

En el primer artículo del tema, aludíamos en general a factores complejos que influyen en esta problemática. En el segundo, abordamos factores internos al subsistema de la educación básica y media. Este escrito se refiere a un solo factor englobador: la cultura hegemónica existente que irradia a todos los actores involucrados.

La cultura hegemónica existente se construye en la historia del conocimiento matemático, sumado al producto de la interacción sociocultural, produciendo representaciones mentales y sociales en los actores sobre las matemáticas. Se trata de un factor de naturaleza simbólica, implícito, y del que no se habla, dando por entendido que se trata de la cultura naturalizada,  la que ha permeado a todas las instancias y actores.

Esta perspectiva simbólica, desde una filosofía tradicional positivista de la matemática, ha permeado la cultura dominante, percibiendo el conocimiento matemático como autosuficiente, superior a cualquier otro conocimiento, poderoso, construido por grandes sabios matemáticos, siempre verdadero, sin contextura científica social, estático, elaborado por científicos míticos, de naturaleza terminal y privativo de mentes privilegiadas.

Por el contrario, desde la nueva filosofía de la ciencia del giro cognitivo, con su clara influencia en la didáctica moderna de las matemáticas, se interpreta este conocimiento desde una perspectiva de construcción social compartida, sujeto a errores y por tanto, en evolución constante, elaborado por científicos matemáticos sujetos a errores, pero con capacidad crítica para superarlos, etc.

Desde esta variedad de perspectivas más o menos cercanas a los dos extremos descritos, se ubican, de forma inconsciente, posicionamientos personales, institucionales y sociales frente a las matemáticas. Fluyen en ellas actitudes de autosuficiencia y superioridad insertadas con fuerza en instituciones educativas, posesionándose de ellas muy fielmente la mayoría de docentes que la imparten en escuelas y universidades. Su instalación como cultura matemática hegemónica se traduce, también, en los hábitos de técnicos y funcionarios que diseñan y controlan el currículum.

La investigación en didáctica moderna de las matemáticas alude a estos posicionamientos inconscientes, plenos de mitos, creencias y representaciones sociales y mentales profundamente arraigadas, que acaban alejando a los estudiantes de la matemática. Estas son sumamente difíciles de cambiar, amenazan constantemente cualquier interés de cambio y  ayuda del docente hacia sus estudiantes para que superen los obstáculos epistemológicos en su aprendizaje, mismos que en la historia también sufrieron los grandes matemáticos.

Los docentes se aferran a una perspectiva de enseñanza orientada a los más inteligentes, negándose a comprender las dificultades de la mayoría. Así generan el síndrome de "la incapacidad aprendida”, cuando los estudiantes, acaban asumiendo que son incapaces de aprender matemática, tras la insistencia docente en su incapacidad.

Fluyen así, en el clima cultural, social y escolar, visiones de las matemáticas nada sanas: la matemática como simple caja de herramientas para otras ciencias, matemáticas como cuerpo estático y unificado de conocimientos que basta con imponerlo y no concertarlo; una visión instrumentalista que solo se enseña mediante reglas y algoritmos; una actitud elitista centrada solo en los más inteligentes, etc.

Tales visiones sirven de antídoto al aprendizaje significativo de las matemáticas, siendo divulgadas eficazmente por quienes la enseñan. Tal currículum oculto transmitido por el modelaje de actitudes negativas de sus docentes, es el mejor detonante del desaliento, desmotivación, mecanización e impotencia del alumnado.

Esto se irradia a los padres de familia, quienes de antemano alimentan más prejuicios aportando nuevas tensiones al aprendizaje de sus hijos, a la vez que muchos de ellos son presas de la “incapacidad aprendida” en su educación.

Por su lado, los profesores que preparan y aplican estas pruebas en las universidades, acuerpan también esta cultura hegemónica perniciosa, preparando las pruebas, ya no desde la técnica didáctica pertinente (tabla de especificaciones de evaluación) seleccionando ítems relativos a los objetivos generales a evaluar, sino escogiendo un conjunto de ejercicios y problemas no representativos de tales objetivos, guiados más por una perspectiva inequitativa, selectivista y elitista, predeterminada más por la cantidad de cupos disponibles que por los estándares de los rendimientos propiamente dichos.

*Director IDEUCA.

Algunos factores que contribuyen al fracaso de los bachilleres

El Nuevo Diario

Rafael Lucio Gil / Ideuca

27 Febrero 2015

En el artículo último planteaba una perspectiva general explicativa del fracaso de los bachilleres en los exámenes de ingreso a la universidad. A continuación, explico algunas de esas razones que activan este fracaso en la matemática.

Se trata de un problema que afecta a las instituciones implicadas y a todo el país. Varias dimensiones interactúan sinérgicamente como un sistema de factores: El subsistema educativo, el imaginario cultural y social sobre las matemáticas, el rol de la familia, y las expectativas y mecanismos de las universidades. Por ahora veamos solo la dimensión interna del subsistema educativo.

El currículum y sus programas de estudio merecen ser analizados en sus contenidos y competencias de matemáticas; estos suelen ser descontextualizados obstruyendo el logro de las competencias. La matemática, tan útil en la cotidianeidad, paradójicamente se enseña alejada de la vida, de la realidad, sin utilidad práctica; en ello reside el principal desafío para enseñarla y motivar al aprendizaje. En correspondencia, la formación de las escuelas normales (primaria) y facultades de educación (secundaria) siguen este mismo patrón, afianzando aún más, estos obstáculos didácticos y científicos, en respuesta a un currículum que no llegan a comprender. La mayoría de los estudiantes no dispone de texto de matemáticas, lo que empobrece aún más su aprendizaje; el ambiente ruidoso de los centros impide la concentración, la pérdida reiterada de horas de clase y  ausencia general de control de tareas por parte del docente, se confabulan para afianzar la desmotivación.

Desde los primeros grados de primaria, el estudiantado acumula deficiencias en fluidez lectora y, de manera particular, en la comprensión de lo que leen, así como en los elementos matemáticos elementales. Este déficit lo acumulan hasta llegar al último año del bachillerato, impidiéndoles lograr el escalón básico del aprendizaje matemático: comprender lo que leen representando mentalmente los problemas y ejercicios que realizan.

Los docentes que enseñan matemáticas cultivan mucho más la tradición de autosuficiencia y elitismo matemático, enseñando conocimientos abstractos y memorísticos alejados de la vida cotidiana de sus estudiantes; enseñan ejercicios mecánicos algorítmicos y no situaciones problematizadoras que desarrollen capacidades. Su falta de conocimientos matemáticos actualizados y de las estrategias innovadoras de la didáctica moderna de las matemáticas, compiten en este fracaso.

Opera frecuentemente el currículum nulo, obviando o superficializando aquellos contenidos programáticos que no comprenden, impidiendo que los estudiantes los conozcan y aprendan; también el currículum oculto, estigmatizando a estudiantes con dificultades en el aprendizaje.

El espacio de los TEPCE´s, talleres de crecimiento docente, podrían constituirse --tal como fue concebido en un inicio-- en una clave fundamental de perfeccionamiento docente, pero a pesar de los esfuerzos que se hacen, persisten como lugar de encuentro superficial para copiar la programación de contenidos e insistir mucho más en qué enseñar, y no en valorar si lo que enseñan, los estudiantes logran aprenderlo con significado.

El uso de las TICS proporcionaría múltiples recursos potenciadores a la enseñanza motivacional y el aprendizaje matemático. Sin embargo, la brecha digital que aún persiste, impide a los docentes conectar más fácilmente, con los códigos e intereses del estudiantado, perdiéndose de esta forma, una gran oportunidad; el carácter abstracto que acompaña a la enseñanza de la matemática, podría superarse si los docentes utilizaran medios didácticos y material concreto, con aplicaciones reales a la vida cotidiana y al desarrollo del país.

Por su lado, directores y subdirectores de los centros, parecen no tener tiempo para  acompañar a los docentes observando sus clases, para comprender y atender mejor sus necesidades; los asesores pedagógicos, que tienen la función de visitar y asesorar a los centros, priorizan otras tareas a la de acompañar y asesorar a directores y docentes para mejorar la calidad educativa.  

Puede verse la complejidad que tiene este primer ámbito analizado. Desde la primaria, es necesario revisar a fondo qué matemática se enseña y cómo se enseña, y en consecuencia, consensuar un plan nacional de formación y actualización docente con conocimientos científicos y didácticos actualizados.

Significados del fracaso de bachilleres al ingresar a la Educación Superior

8 de febrero de 2015 | 00:00:00

Managua, Nicaragua | elnuevodiario.com.ni 

Rafael Lucio Gil / IDEUCA | Opinión

Ha pasado a ser una costumbre anual de los medios, en estas fechas, reiterar los datos negativos de la prueba de ingreso a la universidad. Al final, todo parece terminar culpabilizando a estudiantes o a docentes, olvidando rápidamente el problema, para regresar de nuevo al mismo círculo vicioso en el siguiente año.

Mientras esto ocurre, la preocupación de todos los sectores institucionales, educativos, empresariales y sociales se evidencia con énfasis variados, hasta  considerar que se trata de un problema del país. Precisamente, cuando éste parece emprender macro-proyectos que prometen, anticipadamente, solución a los graves problemas de pobreza y desigualdad reiterativos, esta problemática educativa, aún no resuelta, más bien promete socavar estos y otros propósitos, desnudando el deterioro del pilar educativo fundamental que deberían sostenerlos.

Los imaginarios y representaciones sociales, educativas, políticas y mentales que subyacen a esta problemática, están sirviendo de obstaculizadores que actúan impidiendo a instituciones, empresas y sociedad civil aunar esfuerzos para decidir ocuparse de forma efectiva y sostenible en el tema, articulando y concertando propuestas y políticas sostenibles y responsables, con una mirada de país. Sobran interesados en tirar a la cancha contraria todo el peso de la responsabilidad, mientras tanto el problema nacional queda sin resolver; también, quienes actúen con iniciativas superficiales que pretenden superar los efectos sin tocar las causas que los provocan, eliminando las ramas, pero dejando la raíz del problema que retoña año con año.

Hacemos un llamado a todos los sectores. Es hora de abordar el problema en términos sistémicos, dejando de lado intereses políticos o particulares, no pretendiendo sacar provechos perversos ante este fracaso de todo el país.

Si el país se compromete con seriedad en superar la pobreza y desigualdad crecientes, no hay otra solución que concertar un acuerdo y planes conjuntos como país, en los que se precisen las responsabilidades compartidas. Mientras esto no ocurra, ante este fracaso, miles de jóvenes continuarán sintiéndose humillados, engañados, decepcionados, frustrados, y muchos de ellos querrán seguir el camino de quienes ya les han antecedido, buscando horizontes en otros países.  Es preciso prevenir este desgrane de la fuerza juvenil, que debe constituir el principal activo de nuestro futuro.

Lo peor del caso es que ni siquiera las instituciones se han planteado la urgencia de comprender a fondo lo que está ocurriendo, más allá de las intuiciones, empeñándose en realizar investigaciones que aporten luces científicas para comprender a fondo la problemática desde todos sus complejos ribetes, llegando a formular modelos de intervención que contribuyan a superar tal problemática. Aquí reside gran parte del problema, cuando se entregan las iniciativas de solución a la improvisación, el desconocimiento y las visiones torpes o ciegas. Quizás el problema se agrava aún más, ante tales intuiciones y soluciones de carácter parcial, limitado, no sistémico ni holístico.

Desde esta perspectiva, algunas hipótesis que será preciso someter a prueba mediante la investigación y el consenso de los diversos sectores, se relacionan con varios ejes, en cuatro dimensiones, los que apenas enunciamos y que, en próximos artículos, podremos ampliar: a) Dimensión interna al sistema: el currículum y los programas de estudio, los modelos y calidad de la formación docente en escuelas normales y facultades de educación; organización y aprovechamiento del tiempo escolar, utilización de libros de texto, realización y control de tareas sistemáticas; dominio docente de competencias básicas en fluidez y comprensión en lectoescritura, cientificidad y didáctica moderna en enseñanza de la matemática; calidad del contenido y realización de los TEPCE´s; utilización de las TIC´s en la enseñanza y aprendizaje; acompañamiento de asesores pedagógicos a los docentes en las aulas; dedicación de directores a acompañar a docentes en la mejora de la enseñanza; uso de medios y equipos didácticos de enseñanza-aprendizaje. 

b) Dimensión Cultural y Social: cultura-

representaciones sociales-mentales-pedagógicas sobre las matemáticas que obstaculizan el aprendizaje; alternativas para optimizar la preparación e inserción laboral. c) Dimensión familiar: apoyo de la familia en el cumplimiento de obligaciones escolares.  d) Dimensión - Educación Superior: criterios, filtros y alternativas que aporta la Educación Superior en la admisión.

La educación es tarea de todos. Que los jóvenes encuentren sentido a sus vidas y el país logre aprovecharlos, depende de la educación recibida.