El Magisterio Nacional. ¿Instrumento o actor clave de la Educación?

Rafael Lucio Gil   Ph. D.    Director IDEUCA

Es frecuente que el tema del magisterio asome en los medios de comunicación, cada día, con mayor interés. Pero también es cierto que, por lo general, se hace recaer injustamente en su desempeño, la causa de todos los males de nuestra educación.

Es indiscutible el grado de responsabilidad que tienen maestros y maestras en la educación, pero también lo es que, buena parte de las responsabilidades de la familia en la educación de sus hijos, pareciera estar siendo trasladada al personal docente, recargando, en gran medida su responsabilidad y trabajo, ante la desresponsabilización familiar.

Esta responsabilidad docente cada día se complica aún más, habida cuenta que la sociedad y la tecnología, presentan nuevas sensibilidades que complejizan su escasa y rezagada preparación, a la vez que demuestran su total desconocimiento de las mismas, para las cuales nadie les ha preparado.

A esta sobrecarga se añade un tema de fondo: El modelo de formación que reciben estos profesionales, responde mucho más a un paradigma instrumental, que a un enfoque reflexivo crítico transformador. Basta analizar los perfiles curriculares de formación docente de las Escuelas Normales y Facultades de Educación en las Universidades, para denotar fácilmente esta perspectiva.

Es obvio que tal enfoque resulta sumamente agradable y cómodo para dirigentes de la educación básica y media, por cuanto orientan al personal docente tareas o comportamientos específicos que deben ser cumplidos. Esta comodidad será aún mayor, en tanto no medie la reflexión, el análisis y valoración de las mismas, ni enfrenten posiciones críticas o propositivas de parte de maestros y maestras. Pero ¿es esto lo que favorece una educación de calidad?, ¿se trata únicamente de que el personal docente sea dócil y capaz de instrumentar, con efectividad, orientaciones y decisiones que otros toman? Por supuesto que no. De alguna manera, tal comportamiento, aunque muy cómodo para las partes, son profundamente perjudiciales para el logro de procesos y resultados educativos de calidad.

Esta perspectiva instrumental tiene su nicho ecológico en el enfoque curricular de la formación que recibe el personal docente, reforzada por un perfil de gestión institucional, que a todos los niveles es profundamente dañino por varias razones.

Cuando un maestro o maestra visualiza la función de su profesión, como el necesario cumplimiento de lineamientos y órdenes, empobrece notablemente su capacidad como persona y  profesional de reflexionar analítica y críticamente sobre su rol docente; imposibilita su acción creativa, anula sus potencialidades para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las condiciones y exigencias del contexto y de cada estudiante y, en definitiva, asfixia cualquier posibilidad de innovación; pierde su capacidad de mejorar y retroalimentar las orientaciones recibidas, y acaba por funcionar como simple correa de transmisión. De esta manera, transmuta su rol de profesional por el de un simple funcionario cumplidor de órdenes. Nada más dañino para nuestra educación.

Acaban maestros y maestras siendo “cosificados” por este modelo de actuación, perdiendo la posibilidad de construirse y reconstruirse como personas profesionales reflexivos. Así, quedan inhabilitados para desarrollar su función docente con calidad, reducidos a ser ejecutores de lo que otros piensan y, en consecuencia, transmitiendo a sus estudiantes, de forma velada o explícita, la importancia que tiene que tomen nota de lo que les transmiten (“siéntense, cállense y copien”), para lo que no hay tiempo ni interés de debatir. Esta acción domesticadora, acaba por anular múltiples capacidades que necesitamos reavivar en nuestros maestros y maestras y, en consecuencia, en el estudiantado que culmina con su bachillerato.

Se anula, de esta manera, la posibilidad de desarrollar capacidades en niños, niñas y adolescentes, afianzando roles de perfectos repetidores de mensajes, información y lemas, sin lugar a construir sentidos y significados de su práctica.

Estas condiciones de instrumentalización de la profesión docente, llegan a su punto culminante, cuando, sin previa consulta, se les demanda ser repetidores del pensamiento político único, y acaban funcionando como los mejores replicadores de una educación centrada en instrumentar respuestas y apuestas a un proyecto político específico, sin aceptar que se pueda pensar y optar en diversidad de opciones.

Cuando niños, niñas y adolescentes son instrumentalizados y “programados” por docentes debidamente entrenados en esta tarea, se termina convirtiendo la educación en un ente bancario (Paulo Freire), que atesora información, pero sin lugar a pensar distinto, o tomar otras decisiones u opciones, por estar programados para ello.

Al alimentar, así, a nuestra sociedad, con personas jóvenes sin criterio ni capacidad de argumentar ni decidir, más allá de la única perspectiva en la que han sido entrenados, logramos que la sociedad acaudale méritos suficientes, para ser un país con mucho crecimiento económico, pero sin alma ni espíritu reflexivo, crítico y transformador.

Tal modelo no es sustentable y promete ser, a mediano plazo, “un modelo de desarrollo del subdesarrollo de capacidades”. Este vínculo estrecho entre educación y desarrollo, evidencia la necesidad de que, como país, comprendamos que debemos superar este paradigma instrumental de la formación y práctica del personal docente, y en consecuencia, también de sus educandos.

06 de julio 2017

Problematizando la educación y el desarrollo del país

Rafael Lucio Gil *


Es más fácil y cómodo asumir la realidad visible sobre la educación y el desarrollo. No someterlos a examen acarrea los problemas ya crónicos, aun siendo tales conceptos obsoletos. Aún es peor, cuando tratamos de temas trascendentales poco comprendidos, por lo que naturalizamos realidades como la educación y el desarrollo, realidades visibles pero opacas por encubrir claves fundamentales.

Desde el realismo crítico de la sociología, la realidad de la Educación y el desarrollo debe ser examinada en tres planos complementarios, integrales: la realidad sensible, realidad como proceso y realidad mostrada por los mecanismos que develan lo oculto.

Cuando esta realidad se problematiza, logramos desentrañar sus auténticos significados, generalmente ocultos. El caso de la educación es singularmente grave, tomando en cuenta que su realidad visible no puede ser percibida por la sociedad, por la ausencia de estadísticas transparentes y accesibles.  Ello vuelve imposible para la sociedad comprender qué es, cómo funciona, qué procesos sigue y qué mecanismos utiliza para encubrirse y que deben desentrañarse. Esto explica que la sociedad no se comprometa a comprender la auténtica realidad de la educación, ni en participar en su transformación. La falta de datos, procesos y resultados no posibilitan que la sociedad descifre qué modelo de desarrollo tiene el país, confundiendo e identificando la realidad del crecimiento económico con un modelo de desarrollo neoliberal e, incluso, con el modelo de desarrollo humano, cuyo objetivo pone su centro en las personas, no en la ganancia ni el mercado, sino en superar las desigualdades.

Cuando los centros de pensamiento, instituciones públicas y privadas, organizaciones y movimientos sociales promueven el pensamiento crítico desde posiciones científicas, con recursos metodológicos científicos, la educación y el desarrollo se develan como  son, con sus logros, desafíos y falacias. Es este modelo de investigación que refleja la realidad en todas sus dimensiones, muy distante de la realidad aparente. Posibilita comprender estas dos realidades en lo aparente, en lo que ocultan, en sus procesos y mecanismos que utilizan para encubrir sus intencionalidades reales.

Siendo así, el análisis dejaría al desnudo dos realidades, que si bien debieran retroalimentarse mutuamente, continúan separadas y caminando en sentidos contrarios. Por una parte, la educación, centrada en sí misma, desoyendo las demandas del país. Nadie duda de los esfuerzos que hace su institución rectora, sin embargo la brecha que la separa de las necesidades se está agrandando. Ni siquiera es capaz de brindar al modelo de crecimiento económico graduados funcionales para el crecimiento económico, necesario pero insuficiente. Tampoco responde a un modelo de desarrollo económico, pues genera pobreza, riqueza desmedida concentrada en pocos y grandes desigualdades.

Los bajos niveles de calidad de los bachilleres reflejan desarrollos precarios de capacidades lingüísticas, científicas, humanas, ciudadanas, cívicas, de reflexión y pensamiento crítico, argumentación, convivencia y empleabilidad. Tales resultados educativos no responden al crecimiento económico, tampoco a un modelo de desarrollo económico, y menos al modelo de desarrollo humano del que la Educación está muy alejada.

Esta educación responde a un paradigma curricular de disciplinas desarticuladas, cada día incrementadas (emprendimiento, medioambiente, cambio climático, entre otras), con claros matices de un paradigma técnico centrado en cumplir requisitos vacíos de significado, sin organización de contenidos con base en ejes curriculares, y faltos de direccionalidad educativa con mirada de desarrollo humano. Ni responde a un paradigma curricular hermenéutico, centrado en comprender a la persona en su integralidad y derechos, inclusivo, participativo. Menos que el paradigma curricular se reflexivo-crítico-transformador, capaz de desarrollo capacidades para cuestionar la realidad, a partir de un pensamiento divergente, comprometido con la transformación social.

Es necesario transformar radicalmente la educación y su currículum articulado con mirada de desarrollo humano, que prepare en capacidades científicas, ciudadanas, éticas. Un currículum cuyos contenidos sirvan en el aula para contrastar con la realidad de la problemática económica, ambiental, ciudadana y social. Que los contenidos de enseñanza desarrollen capacidades de reflexión y pensamiento crítico, cuestionando la realidad del país a partir la discusión de contenidos curriculares reales.

Esperamos que este desarrollo del pensamiento divergente y crítico se constituya en el mejor dinamizador del desarrollo humano, movilizando conciencias de lucha contra la injusticia  y las desigualdades; con compromiso certero de contribuir a transformar la sociedad y sus relaciones de solidaridad como comunidad humana diversa, equitativa, que se respeta y respeta a los demás. Se demanda concertar un modelo curricular y de enseñanza-aprendizaje, que provoque transformación de las personas, sus relaciones y entorno social. Hasta ahora, ha sido el modelo de desarrollo el que impone el modelo de educación que necesita, pero es necesario invertir la lógica: ¿por qué no deba ser la educación que plantee desafíos y retos de transformación, en función de un desarrollo de rostro humano?

Ph. D. Ideuca.
31 de mayo 2017

La participación educativa, fuente de innovación y calidad

Rafael Lucio Gil *

• 05 Abril 2017  |

Una de las diferencias entre la educación tradicional y moderna, reside en la participación social. Las reformas educativas que cuentan, desde su inicio, con consulta y participación de amplios sectores institucionales y sociales, muestran tener éxito en sus resultados.

Cuando, por el contrario, los modelos educativos y sus reformas son impuestos por un sector, la implicación de los actores, en su concreción, es ignorada. En consecuencia, su grado de conocimiento, responsabilidad e implicación serán sumamente pobres.

Las Cumbres, Conferencias y Acuerdos Mundiales en educación, reconocen que los gobiernos son los responsables de dirigir y gestionar la educación, pero también recuerdan que, cuando todos los actores institucionales y sociales se sienten implicados y comprometidos, participando en los procesos y resultados, tanto mayor serán las oportunidades de mejorar su calidad y capacidad innovadoras. 

Esta implicación social amplia desarrolla y cuenta con la “inteligencia compartida”, provocando estallidos de demandas, propuestas e iniciativas a quienes, por ley, dirigen la educación nacional. Ello demanda suficiente humildad de la institución para reconocer y superar limitaciones, errores y dificultades, infundiéndole la sabia revitalizadora necesaria y permanente. Supone superar la tentación de la fácil sospecha, la visión de fantasmas políticos y la descalificación. Mientras tales miedos al pensamiento divergente y propositivo persistan, la gran perdedora seguirá siendo nuestra educación y el país en sus esfuerzos de transformación. 

En la media que se cercena esta posibilidad y potencialidad de la participación amplia, se genera enquistamiento y endogamia, impidiendo toda posibilidad de vitalizar, actualizar e innovar los procesos educativos, impidiendo procesos auténticos de calidad. Nunca la exclusión de amplios sectores en la educación ha sido ocasión de mejora educativa; la arrogancia educativa, siempre trae consecuencias perniciosas, no solo a la educación, sino al desarrollo del país. 

Necesitamos que estos procesos de interacción y participación social e institucional se constituyan en catalizadores y dinamizadores, entre el modelo educativo que queremos, y el modelo de desarrollo que concertemos. En tanto esta relación, ya perdida, no la logremos recuperar, continuaremos empeñados en un modelo de desarrollo que se engaña a sí mismo, mientras la educación continuará en solitario, constituyéndose en el problema, no en la solución.

Esta interacción y participación se hacen indispensables, para que la transformación del modelo de desarrollo tenga solidez, sostenibilidad, afincado en pilares sólidos. Los aportes de las mayorías a la educación y al modelo de desarrollo que pretendamos, se convierte en fuente de responsabilización colectiva, compartida por todos los agentes del país. En esta concertación contrahegemónica legitimadora, más allá de las élites hegemónicas, residirá la fuente del poder transformador del país, desde un rostro humano, justo e inclusivo, con capacidad innovadora invaluable.

Si es importante la implicación de actores externos al ámbito educativo, también lo es la participación libre, responsable y reflexivo-crítica del magisterio nacional. Hasta ahora, este responde a una perspectiva eminentemente instrumental, aplicativa; ha perdido la esencia movilizadora de su actividad pedagógica desde una perspectiva reflexiva, crítica, cuestionadora y transformadora. 

Ha quedado convertido en inofensivo, cumplidor de mandatos, sin capacidad de pensar distinto. Solo su participación amplia, documentada y reflexivo-crítica, podrá transformar sus prácticas, movilizando sus imaginarios y representaciones sociales-mentales, y reencantando su vocación propositiva, innovadora. Se convertirá, así, en actor clave y pensante; con capacidad de establecer conexiones fructíferas entre el currículum normado y aséptico y las realidades situadas de los contextos deprimidos en que enseña.

Padres y madres de familia, adormecidos por la droga de la incomunicación y aislamiento educativos, han normalizado una educación con rendijas profundas que derraman al vacío lo más valioso que debieran aportar a una educación de calidad. Esta normalización, sin conciencia de su enfermedad educativa, les impide reflexionar críticamente, y despertar de este somnífero que les aqueja. 

Será esta participación activa y beligerante en la escuela, superando los formalismos y adormecimiento actuales, la que podrá remecer el modelo educativo actual. Superar este  acomodamiento y “zona de confort”, aportará a la educación aires nuevos no contaminados, relevando las demandas más elementales de una educación comprometida con la calidad y el desarrollo, surgidas del contacto duro con la realidad de sus comunidades.

Por último, el estudiantado actual navega distraído entre aguas altamente peligrosas: la ausencia diaria de un ambiente educativo motivador, y el manoseo de su conciencia con mandatos de pensamiento impuesto, y destinados a obedecer. En tanto logremos comprender a esta “Generación Z”, centrada solo en las imágenes, incorporando la tecnología con seriedad; enseñando a analizar, pensar, emitir juicios críticos; a despertar de los somníferos que entorpecen desarrollar capacidades y libre pensamiento. Así, su educación desarrollará competencias para la vida, la familia, la comunidad, el país; en fin, su desarrollo humano sostenible.

* Ideuca

Leer y escribir más, para pensar mejor

Rafael Lucio Gil *

• 30 Marzo 2017  |

Los resultados de la prueba Terce reflejan resultados obtenidos en los cuatro niveles de desempeño de la prueba.

Sumando porcentajes de estudiantes con resultados debajo del nivel 1(muy mal), en el nivel 1(mal), y en el 2(regular), obtenemos estos totales: En lectura y escritura de tercer grado, el total es 84.66%; en lectura y escritura de sexto grado, 69.31%; en matemáticas sexto grado, 80%; y en matemáticas tercer grado, 87.76%. Esto muestra resultados de muy baja calidad.

Múltiples investigaciones  realizadas en  diversos países han dado seguimiento varios años en el continuum educativo, a estudiantes que no cursaron preescolar. Todas advierten caminos sinuosos, de bajo rendimiento, repitencia y abandono escolar. Las neurociencias muestran que, estos estudiantes, pierden una oportunidad clave para construir su base neurológica fundamental, la que nunca desarrollarán o lo harán pobremente en su recorrido educativo. Esto ha animado a muchos países a adoptar políticas efectivas para lograr que el cien por ciento de la niñez en edad acceda al preescolar.

Al respecto, nuestra experiencia en Ideuca muestra que los estudiantes que en primer y segundo grado no aprenden a leer y suben de grado (hay numerosos casos en 3° y 4° que no saben leer ni escribir) no logran ser exitosos y pronto abandonan la escuela. Aquí reside el foco de infección del analfabetismo. Quienes fracasan y abandonan, “expulsados” por estas condiciones adversas, en pocos años serán analfabetas,  siendo los principales recicladores de la pobreza en sus futuras familias.

Nicaragua es multicultural y multiétnica, no obstante, sus currículos emanan de un enfoque monocultural hegemónico, sin voluntad de diálogos interculturales, ni  sensibilidad para percibir que, en la escuela pública, la gran mayoría de estudiantes proviene de una cultura popular muy distante de la cultura hegemónica. Esto provoca un choque frontal  silencioso, sufrido en soledad por la niñez, entre los códigos lingüísticos de este currículum hegemónico y los códigos lingüísticos de miles de estudiantes de la cultura popular y étnica. Esto reclama una “ecología de saberes”, ese diálogo fructífero y respetuoso que deben promover el currículum y los métodos de enseñanza.

La enseñanza con nuevos métodos demanda, también, calidad humana, cercanía, empatía y emotividad positiva por parte del docente, enriqueciendo el número de neuronas con nuevas sinapsis y redes neuronales y ensanchando prodigiosamente la plasticidad del cerebro. La niñez es sensible a docentes cercanos, empáticos, animadores, facilitadores, capaces de encender la emotividad con actividades de aprendizaje pertinentes. También el ambiente letrado del centro educativo y del entorno familiar contribuyen a este enriquecimiento del cerebro. Cuando este ambiente se enriquece, no con panfletos sino con estímulos educativos, científicos, artísticos, éticos y axiológicos, de forma amena y motivadora, se logran aprendizajes cerebrales, enriqueciendo el entramado nervioso con redes neuronales, ampliando su capacidad cerebral.

Unido a lo anterior, se demandan actividades de aprendizaje que reten la imaginación, creatividad y búsqueda de soluciones, lo que generará desarrollo de capacidades y competencias, y mayor plasticidad cerebral. No ocurre esto en las aulas; al contrario, prevalece la repetición mecánica memorística.

El desarrollo del país necesita desarrollos cerebrales, con aprendizajes que superen la mera comprensión y asimilación tradicional, con capacidad para idear soluciones con creatividad e iniciativa, y  nuevas formas de aplicar conocimientos a situaciones del contexto. Ello demanda un cambio radical de métodos de enseñanza, con actividades de aprendizaje que reten a pensar creativamente a buscar soluciones a problemas prácticos y contextualizados. No resolvemos el aprendizaje con más asignaturas nuevas, sino convirtiendo el currículum en ejes problémicos, en torno a los cuales giren conocimientos, competencias y nuevas sensibilidades temáticas, como el cambio climático, cultura de paz, medioambiente, emprendedurismo, etc.

Lo dicho también nos enfrenta a un problema endémico que atraviesa el país en todas sus venas. Se trata del déficit en fluidez, comprensión lectora y escritura madura, que afecta los resultados en todo el entramado educativo. El hábito de la lectura es, aún, un producto extraño. Cuando no se lee, la plasticidad cerebral se detiene, el nivel cultural se empobrece, la capacidad de pensar y argumentar se entorpece. El pensamiento lógico y crítico se encoge, afectando la ecología cognitiva desde la niñez.

Necesitamos reencantar al país, comprometiéndolo con la pasión por la lectoescritura, savia que recorra las venas de toda la sociedad. El adultismo impide que las lecturas no se adapten a la niñez, provocando aburrimiento en la lectura y escritura, prefiriendo el uso de la tecnología no como medio de aprender leyendo y escribiendo correctamente, sino para utilizar las redes como distracción. Aprovechar estas como un medio de enseñanza y aprendizaje es, aún, un reto educativo.

* PhD. Ideuca.