La Educación Multigrado, una modalidad compleja y relevante para el país

Rafael Lucio Gil

12-julio 2015

 

La educación, en su riqueza y complejidad, demanda múltiples modalidades para responder a la gran diversidad de contextos y realidades. En tanto ésta sea capaz de diversificar y adaptarse  a los contextos problemáticos del país, logrará acceder a los olvidados del sistema.

Tanto en cuanto el país logre activar a plenitud esta capacidad de la educación de situarse en el país que abarca una realidad multicultural, mejor cumplirá sus objetivos de equidad y pertinencia adaptándose a las demandas y particularidades locales.

El ámbito rural tiene para el país gran importancia, en el entendido que los procesos de producción de riqueza, son estratégicos para el futuro de la nación. Sin embargo, a pesar de este enorme aporte que brinda al país esta modalidad, la brecha histórica de descuido, rezago y desigualdad que le separa del espacio urbano es enorme, quedando marginada de gran parte de los recursos, tecnología y políticas de desarrollo de que dispone el país.

La educación multigrado ha sido una estrategia de la que también los países más desarrollados se han servido en determinadas etapas de su desarrollo. Y fue, precisamente, el haber aprovechado y optimizado esta modalidad educativa, la que ha contribuido a este desarrollo.

Es común escuchar a personas que consideran el multigrado como una modalidad de bajo nivel e ineficiente, mientras otros sectores ponen toda su confianza en él, defendiéndolo a toda costa. La realidad es que esta modalidad cuenta con un haber pedagógico muy relevante y de gran riqueza, por las oportunidades pedagógicas que aprovecha a través de una diversidad y riqueza de estrategias, niveles, interacciones horizontales entre los mismos niveles y de varios niveles educativos.

En Nicaragua, esta modalidad educativa en educación básica, albergan en una misma aula, niños y niñas de varios niveles educativos, con un solo docente por lo general. En la realidad rural, se dan diversas combinaciones de niveles, complejizándose cada vez más, en tanto la cantidad de niveles se incremente. Indudablemente, el hecho de no contar con recursos humanos y financieros para que los niños y niñas de un mismo nivel educativo se eduquen en aulas con un solo docente, es una variable que al nivel histórico tiene gran peso.

Obviamente, en la modalidad, al albergar niños y niñas de distintos grados, se incrementa enormemente la complejidad pedagógica y didáctica para el maestro o la maestra. Unido a esto para que estos docentes logren cumplir con las exigencias de tal modalidad, requieren de una formación especial, fuertemente arraigada en los contextos rurales, su cultura y especificidades, como base para la comprensión e identificación de su cultura, formas de pensar y desarrollar sus vidas.

Pero esto, si bien reviste importancia estratégica, no basta. Maestros y maestras requieren disponer de un menú amplio de recursos didácticos y pedagógicos, además de contar con una formación científica importante, con el dominio de los programas de las disciplinas que deberán enseñar, así como las competencias a desarrollar.

Esta complejidad de la modalidad, indudablemente se debe correlacionar con la preparación que estos maestros y maestras reciban en las Escuelas Normales, teniendo en su currículum de formación este nivel de especialización, que va mucho más allá de recibir solo un curso de multigrado.

Cuando se pregunta a estos maestros y maestras cuál es la principal dificultad que sienten para conducir un aula multigrado, afloran entre otras estas razones: sienten que tienen muy baja preparación en atención a la diversidad, con variedad de estrategias didácticas y en los conocimientos científicos que requieren para que tanto los estudiantes de primer grado como los de los últimos grados, desarrollen las capacidades requeridas; adicionalmente, se sienten poco apoyados con una dotación de medios y recursos didácticos de enseñanza.

Es evidente que, si frente a este grado de complejidad y diversidad, maestros y maestras no cuentan con los recursos sociológicos, pedagógicos, psicológicos y didácticos, ni el apoyo y acompañamiento requeridos, los resultados que se podrían observar en estas aulas, arrojan resultados de muy baja calidad.

Algunas expresiones reales de estos resultados se expresan así: maestros y maestras que sólo copian y repiten conceptos que no comprenden, mientras sus estudiantes los repiten sin entenderlos; otros se concentran en los primeros grados debido a que es para lo que más se han preparado, mientras el resto de estudiantes de niveles superiores están inactivos, sin actividades de aprendizaje, desaprovechando múltiples oportunidades de activar sus niveles cognitivos. Aún podríamos comentar otros resultados similares.

Esta realidad, en la que se desaprovechan oportunidades de desarrollo cognitivo y científico de parte de los estudiantes, nos debe cuestionar como país, y problematizar esta situación, preguntándonos con mucha sinceridad y responsabilidad: ¿Cómo el país deberá comprometerse, en conjunto con las instituciones educativas que tienen la responsabilidad de la educación, tomar conciencia de que esta modalidad es crucial para el país, pero que no está siendo priorizada, y aportar propuestas y políticas para que esta modalidad logre cumplir con calidad su función social estratégica?

La Educación Técnica, una opción desaprovechada por el país

Rafael Lucio Gil *

• 09 Julio 2015  |

Los países están convencidos de que la educación es factor clave y decisivo para el desarrollo. La educación técnica también tiene para muchos países un profundo significado. Es vista como eje sustantivo para mejorar la empleabilidad, el desempeño laboral, la productividad y la competitividad.
Las Cumbres Mundiales y de Jefes de Estado han proclamado esta prioridad para los países. Desde las Cumbres de Jomtien y Dakar, y en especial la de Educación Técnica de Seúl, hasta las Cumbres de Educación de Adultos y otros eventos internacionales relacionados con el mundo del trabajo y la educación técnica, han reiterado múltiples conceptos, propuestas y acuerdos en relación al tema.
Por su parte, las transformaciones profundas que está sufriendo el mundo del trabajo, se han convertido en un factor relevante propiciador de cambios profundos, también, en la preparación técnica de jóvenes y adultos.
La educación técnica es vista como una función determinante del Estado en esta nueva era,  instrumento efectivo para alcanzar los objetivos de una cultura de paz, un desarrollo sostenible y mayor cohesión social.
También se reconoce que la educación técnica posee especial relevancia para el desarrollo de las dimensiones personal y social de los educandos. Esta abarca diversidad de formatos que han evolucionado históricamente, sobre todo en las últimas décadas, sin existir un formato único en la actualidad en los países.
Nuestro país, desde hace varias décadas, reclama a gritos un subsistema auténtico de Educación Técnica. Pero para que el país logre implantarlo al nivel requerido, es imprescindible la definición concertada de políticas específicas y presupuesto necesario por parte del Estado. Se demanda que esta oportunidad educativa sea capaz de presentar al país estructuras y métodos abiertos y flexibles, siempre atentos a las necesidades del educando y de sus comunidades.
Se requiere configurarse como un continuum curricular y con programas de aprendizaje abiertos por igual a hombres y a mujeres, tanto en sus perfiles y contenidos, como en sus técnicas de enseñanza.  Por ello, hoy, se insiste en que los adolescentes y jóvenes dispongan de orientación y asesoramiento vocacional que les facilite motivarse a adoptar esta opción educativa tan importante para el país.
La educación técnica se presenta como el mejor medio para incrementar la capacidad y creatividad de jóvenes y adultos, y su pronta inserción laboral con especialidades técnicas que hoy, más que nunca, demanda el país.
El Inatec y el Mined realizan esfuerzos desde hace años para avanzar en esta dirección, sin embargo, la brecha existente entre tales esfuerzos y las demandas que el país plantea en este sentido, son enormes. Aún la cantidad de jóvenes que orientan sus estudios hacia este tipo de carreras es desproporcionadamente baja, en comparación con las demandas del país.
Frente a esta situación del país, la respuesta histórica ha sido notablemente insuficiente, poco consistente y asistémica. Un análisis breve del comportamiento de la educación técnica en el país, a partir de la década de los años 60, permite extraer lecciones de gran importancia que deben servirnos para recuperar las experiencias más exitosas, y aprender de los aciertos y errores. En décadas pasadas fue notoria la preparación de miles de jóvenes en oficios técnicos, consideradas experiencias muy bien recordadas por quienes las vivieron, por el impacto funcional que tuvieron en sus vidas. Lamentablemente tales experiencias no fueron sistematizadas ni aprovechadas por los gobiernos de turno.
En estos años recientes el Inatec y el Mined han recibido de la cooperación europea, un aporte muy significativo para institucionalizar y potenciar significativamente la educación técnica. Sin embargo, aún no se percibe en el país cuál sea la ruta trazada para implementar un modelo nacional de subsistema de educación técnica sólido y de cobertura nacional, aun cuando la prisa del país cada vez es mayor, frente a los planes de desarrollo de macroproyectos, para los cuales debe importar los recursos técnicos con los que no cuenta el país.
Tal convencimiento del país debiera operativizarse, adoptando una perspectiva sistémica interna y externa en la educación técnica, lo que supone articularla con el Plan de Desarrollo Humano, recuperando experiencias exitosas.
Ello también demandará que el carácter de sistema se concrete con la incorporación de la educación técnica, no como un anexo al sistema educativo, sino como uno de sus subsistemas fundamentales que interactúe y se comunique con los demás, con pasarelas curriculares entre ellos. La visión sistémica externa se ha de complementar con el diálogo sistemático y fecundo entre los currículos de educación técnica y el mundo laboral, incorporando las nuevas y viejas demandas de formación provenientes del mundo empresarial.
El diseño curricular pertinente, la disposición de locales y equipamiento adecuados, junto a la requerida preparación actualizada del personal docente, darán sustento concreto a la concreción real de la educación técnica.
Una constante en el imaginario colectivo sobre la educación técnica actúa como el principal obstaculizador para que miles de jóvenes se decidan por esta formación técnica. Aún esta es vista por padres de familia como una educación de segunda o tercera clase, aun cuando, hoy, quienes se preparan en educación técnica encuentran trabajos dignos con mucha más facilidad que miles de graduados universitarios que engrosan los datos estadísticos del trabajo informal o del paro.
Esta cultura desvaloriza esta opción educativa tan necesaria para superar la pobreza, y es profundamente resistente al cambio, por lo que requiere del concurso activo y de una difusión sostenida de parte de las instituciones del estado y organizaciones sociales.
La difusión que tanto el Inatec como el Mined hagan a toda la sociedad de estas ofertas de educación técnica, contribuirá a modificar esta cultura social de minusvalorización existente. A la par, será necesaria la concertación de políticas públicas efectivas que potencien esta formación, con el presupuesto requerido, un continuum de formación atractivo y la conducción adecuada por parte de las instancias que tienen la responsabilidad de llevarla a cabo.

La Neuroeducación, un nuevo paradigma educativo

Rafael Lucio Gil *

• 21 Junio 2015  |

En estas dos últimas décadas, gracias al diálogo interdisciplinario de las ciencias cognitivas y las neurociencias, la educación se está asomando a una verdadera revolución. Nuevas perspectivas más integrales y holísticas del conocimiento del cerebro, anuncian un nuevo paradigma de la educación, con profundas implicaciones para el desarrollo de nuestro país.

Muchas son las teorías que proponen modelos para entender cómo se produce el aprendizaje. Ninguna rompe radicalmente con las anteriores, por el contrario, las mejora. No obstante, por tratarse de procesos sumamente complejos, lo único que tenemos hasta ahora, son modelos que nos aproximan a su comprensión. Un paso revolucionario, al respecto, lo vienen dando en los últimos años las ciencias neurológicas en conexión con las ciencias cognitivas. Estamos a las puertas de un nuevo paradigma educativo, que aún asoma tímidamente su cabeza en el horizonte de las tradiciones educativas profundamente arraigadas en el país.

A diferencia de una concepción de aprendizaje tradicional, ya se sabe que este es producto de procesos complejos de tipo biológico que interactúan entre sí, debido a la actividad molecular de las neuronas de millones de células en circuitos neuronales. En estos procesos complejos, deben coincidir y articularse cuatro componentes esenciales, algunos tradicionales, otros nuevos: la motivación, la emoción, la atención y la memoria.

Algunos elementos, confirmados en este diálogo fructífero, están generando algunos principios orientadores que posiblemente aún serán más confirmados y enriquecidos en los próximos años.

Así, se confirma que el cerebro es el motor del conocimiento, siendo que las experiencias lo modelan, precisamente debido a su plasticidad; esto contradice la posición tradicional que la ciencia y la educación habían mantenido hasta hoy, y que ha invadido el currículum, los programas, contenidos de estudio y métodos de enseñanza, y el desarrollo de competencias. Las metodologías de enseñanza y aprendizaje habituales, están llamadas, en consecuencia, a sufrir cambios profundos.

Un aspecto de gran interés es la evidencia que muestran las fotografías experimentales dinámicas del cerebro, explicando cómo las conexiones neuronales que permanecen inactivas, desaparecen; las lecciones de esta evidencia para la enseñanza y el aprendizaje son trascendentales. En tanto la educación no logre activar y desarrollar al máximo experiencias de aprendizaje sólidas y retadoras, la niñez y adolescencia de los centros educativos, perderán estas potencialidades como fruto de una educación que no provea experiencias provocativas ni problematizadoras; con ello, la educación se pudiera estar convirtiendo en un fenómeno que aporta más limitaciones que fortalecimiento a sus capacidades.

Lo anterior redobla aún más su trascendencia, en tanto se ha demostrado en esta interacción fructífera de disciplinas, que es en los primeros 15 años que se logra configurar el sistema neuronal con redes nerviosas plásticas, capaces de agrandarse a sí mismas. Esto también supone lograr otro principio referido a la importancia que tiene que la educación provea al estudiantado nuevas experiencias retadoras de forma permanente. Si por el contrario prevalecieran experiencias no significativas, de memorización y repetición, sin desarrollar el juicio crítico y la capacidad de problematizar la realidad, estaríamos perdiendo la batalla de lucha contra la pobreza y la desigualdad, e hipotecando el desarrollo económico y humano. Y si entre los 3 y 10 años en que el estudiantado está presto a ser buscador insaciable de conocimiento y nuevas experiencias, recibiera contenidos aburridos en ambientes que respondieran al lema "siéntese, cállese y copie", la oportunidad perdida sería aún más grave e irreparable en el futuro.

Por tanto, dejar pasar esta oportunidad en la que los estudiantes atraviesan el continuum educativo del preescolar, primaria y secundaria, con una educación que no les proporcione experiencias auténticas de aprendizaje, que potencien sus capacidades de problematizar, criticar, argumentar, crear, encontrar soluciones creativas, etc., reflejaría una actitud irresponsable, impidiéndole al país poder contar con un futuro promisorio, con desarrollo de capacidades humanas auténticas. Las capacidades del cerebro, debido a su plasticidad, se deben desarrollar al máximo, lo que no se logrará mientras en las aulas no prevalezcan actividades didácticas debidamente preparadas conforme a los principios de la neurociencia; cuando esto no se cumple, los cerebros no desarrollarán las capacidades potenciales frente a actividades mecánicas, reproductivas, ausentes de creatividad, búsqueda y juicio crítico.

Este panorama novedoso por un lado, pero posiblemente frustrante cuando lo comparamos con la realidad educativa que caracteriza al país, ha de hacernos pensar y ponernos de acuerdo, en la importancia estratégica que tiene el magisterio nacional, y los cambios profundos que tendrían que incorporarse en las decisiones del Estado, para privilegiar con especial cuidado y rigor el tratamiento al magisterio, especialmente en el reconocimiento institucional, social y salarial que necesitan, y en los currículos de su formación inicial y permanente.

Estas temáticas neuroeducativas necesitan ser incorporadas a estos programas de formación docente, lo que facilitará que la enseñanza y el aprendizaje se conviertan en procesos innovadores, creativos, críticos y propositivos. Algunas competencias que los docentes necesitarán desarrollar, desde esta perspectiva, son las siguientes:

Es fundamental que los docentes se conviertan en grandes lectores eficaces, evaluadores críticos, cuestionadores cruciales, buscadores de respuestas a situaciones problematizadoras, sepan conectar diversas fuentes de información y, de manera particular, sean capaces de construir nuevas estrategias pedagógicas adaptadas a las diferencias individuales de los estudiantes. Deben estudiar, más allá de la pedagogía tradicional, aspectos básicos de la neurociencia y el funcionamiento del sistema nervioso a nivel macro y micro.

Uno de los aspectos más requeridos son la comprensión de los procesos motivacionales, la búsqueda de experiencias de aprendizaje que reten la imaginación, la reflexión y la indagación e investigación, comprender la importancia que tiene el lenguaje no verbal, así como hacer acompañar los procesos de aprendizaje con un clima emocional y espiritual positivo, retador y provocador. En tanto la enseñanza y el aprendizaje se logren acompañar de emociones y sentimientos positivos y motivadores, en igual proporción se lograrán aprendizajes significativos, duraderos y útiles. La emoción, los sentimientos, y la motivación son los mejores aliados positivamente con la capacidad y profundidad de razonamiento. En este futuro inmediato, los docentes pronto serán diferenciados por si son o no capaces de utilizar la emoción y los sentimientos como dinamizadores del aprendizaje significativo. Si a esto se une un ambiente seguro, cómodo, letrado, bien ambientado desde el punto de vista académico, lo anterior tendrá aún más fuerza.

Estos y otros elementos que apenas hemos mencionado, deberán ingresar cuanto antes a las direcciones de currículum, sus estrategias y competencias; a las estrategias de gestión del centro educativo, a los estilos de liderazgo de directores, funcionarios y técnicos; y a las aulas como "lugares de aprendizaje", agradables, cómodos, retadores para provocar "la aventura del espíritu".

La educación necesita situarse en los contextos cotidianos

Rafael Lucio Gil/Ideuca
09-06-2015

La educación es vital para la vida de cada individuo que se completa a sí mismo en tanto interactúa con los demás generando procesos de intersubjetividad y crecimiento cognitivo, emocional y espiritual.
La educación es un factor clave del desarrollo humano y económico. Cada día más, en este mundo globalizado, la educación no se reduce a la escuela que se siente sobrepasada en las tareas que la sociedad y el estado le están delegando. Pretender reducir toda su responsabilidad a la escuela, como parece estar sucediendo, supone descargar a la familia, al sistema cultural público y privado, a las tecnologías de la información y los medios de comunicación social, de la responsabilidad que tienen que asumir y que posiblemente no están asumiendo en su deber educacional.
En cualquier caso, el peso fundamental de la educación descansa en que sus contenidos y competencias sean pertinentes, correspondiéndose con las necesidades y los contextos de vida del estudiantado, situándose en su vida cotidiana, así como en su realidad cultural, económica y humana que les acoge.
La ciencia de la didáctica moderna y la psicología del aprendizaje han investigado sobradamente que, lo que se aprende en condiciones artificiales (el aula), fuera o al margen de los contextos cotidianos en que deberá ser aplicado en la práctica, difícilmente logra ser transferido por los aprendices cuando requieran utilizarlo en sus contextos habituales.
Lo anterior plantea a nuestra educación un examen a fondo del currículum, con sus contenidos y competencias, y la preparación que tienen los docentes para presentar estos contenidos y desarrollo de competencias desde una perspectiva situada en los contextos complejos de vida de los estudiantes. Tal desafío conlleva aún mayores requerimientos para la escuela rural, dado que el currículum y los métodos de enseñanza y aprendizaje poseen un carácter genérico para todo el país sin atender las especificidades que presenta la ruralidad.
Lograr que la educación esté situada descansa en varios frentes que interactúan entre sí: la concepción y contenidos del currículum y los métodos de enseñanza que le acompañan; la formación que reciben los profesionales de la educación y sus vínculos que deben darse con el conocimiento de los contextos en que desarrollan su trabajo; los vínculos que los centros educativos poseen con las comunidades en las que desarrollan su trabajo.
Frente a estas intenciones que por lo general suelen estar tímidamente reflejadas al nivel curricular, la realidad que vive la educación en los centros educativos, se presenta bastante distante de lo esperado. Me atrevería a decir que, el principal vacío que hoy experimenta la educación del país, es el distanciamiento tradicional e histórico existente entre el conocimiento científico que se enseña en las aulas, las metodologías que se emplean y su conexión con la realidad de la vida cotidiana de los estudiantes, sus códigos culturales, y su utilidad y posibilidad de aplicación en los contextos específicos de vida.
Algunas investigaciones y observaciones realizadas sobre qué y cómo se enseña en centros educativos, reflejan una realidad muy preocupante que merece ser transformada. Persiste, en gran medida, la presencia de libros de texto descontextualizados, al margen de la cultura hegemónica del país y culturas étnicas originarias. El propio currículum y los programas que se desprenden de él, ya presentan un fenómeno interesante: mientras el primero plantea aspectos de interés con cierta mirada hacia los contextos, tales buenas intenciones se desdibujan en los contenidos y enfoques que presentan los programas, instrumentos claves que deben manejar los docentes; por ejemplo, mientras se orienta en el currículum aplicar metodologías constructivistas, los programas continúan siendo tradicionales.
La formación de maestros en las escuelas normales está sobrecargada de asignaturas, padeciendo dos males crónicos: la mayor parte de su currículum se centra en aprender las didácticas específicas, con un reducido perfil de contenidos científicos referidos a los contenidos que deberán comprender y enseñar en las escuelas; en este proceso, una formación que debiera descansar en un conocimiento profundo de los contextos y particularidades que rodean, por ejemplo, a las escuelas multigrado(rurales), no ocupa el orden de prioridad requerido.
En otra esfera, la formación que proporcionan las facultades y escuelas de educación de las universidades, resulta ser, aún, mucho más descontextualizada. La lógica básica pediría que sus currículos de formación debieran responder a las necesidades y características del nivel de la educación secundaria en el que se desempeñan sus estudiantes maestros. Sin embargo, se trata de dos tipos de currículos que no interactúan cuando las universidades desarrollan transformaciones curriculares. Ello ocasiona que esta formación docente mantenga una desconexión profunda con los contextos en que los maestros desarrollan o desarrollarán su misión.
Estos breves elementos son suficientes para explicar lo que suele suceder en las aulas al nivel nacional. Los conocimientos y las competencias que se enseñan y desarrollan, están alejados del contexto y sus especificidades culturales, lo que ocasiona aprendizajes mecánicos, sin significado, que no conectan con la realidad que les rodea. La cultura hegemónica se muestra incapaz de conectar con la cultura popular y sus códigos. Ello replantea la necesidad de una transformación educativas capaz de superar el pedagogicismo tradicional e incorpore una pedagogía crítica que ayude a formadores y maestros a establecer conexiones profundas entre el saber, los métodos de enseñanza y los aprendizajes que requieren ser fructíferos en los contextos comunitarios.