Rafael Lucio Gil *
El curso
escolar llega a su fin. Los bachilleres culminan la secundaria con alegría de
llenar una etapa clave de su vida. Su mochila carga alegría, motivación, sueños
y dudas y temores frente a los retos que se les presentan: ¿Podrán ingresar a
la universidad?, ¿superarán las pruebas de admisión?, ¿estarán preparados para
comprender y aprender los conocimientos en la universidad?, ¿podrán comenzar a
trabajar ante las necesidades de su familia?, ¿le aceptarán en un trabajo con
este título?
Las
respuestas no serán fáciles. Cada inicio de año se anuncian los resultados que
obtienen los bachilleres en su intento de ingresar a la universidad. Las
tendencias del fracaso en estos resultados se presentan con recurrencia. Lo
peor que puede suceder es que la sociedad y las instituciones educativas
terminen por naturalizarlo.
Pero no
es menos peligroso, que se ubiquen las causas de este fenómeno en las
consecuencias o efectos, sin preocuparse por identificar y combatir las raíces
que lo provocan. De un lado algunos quisieran responder con paliativos, otros
dando respuestas de sentido profundo, integral.
Así, hay
quienes se centran en cómo se elaboran las pruebas de ingreso y pretenden
superar el escollo, elaborándolas conjuntamente las universidades y el
Ministerio de Educación. Sería la mejor forma de evadir el auténtico problema,
buscando cómo eliminar las ramas del árbol, sin tocar sus raíces, con el
espejismo de la solución del fracaso estudiantil. El problema no radica en las
pruebas, que deben siempre ser elaboradas por la universidad, sobre la base de
los programas oficiales del currículum de educación secundaria.
La opción
de sentido profundo debe de ir mucho más allá. Tales resultados reflejan una
crisis más profunda de la calidad de la educación en general. Esto solo refleja
la pequeña punta visible del iceberg, quedando oculto el problema mayor. Pero, por
ahora, limitémonos a las matemáticas.
Pero
¿dónde reside la raíz del problema? Aún la cultura existente sobre las
matemáticas en el imaginario colectivo se resiste a cambiar, principalmente
entre los propios docentes que la enseñan.
Persisten expresiones “es muy
difícil”, “no es para cualquiera”, “el 100 es solo para el maestro”, etc.
El
temor que se ha expandido sobre las matemáticas ha hecho efecto, lo que se debe
a la falta de oportunidades del profesorado para ampliar y actualizar sus
competencias. Lo peor del caso es que esto es reproducido en las carreras de
Matemáticas en las facultades de educación: cultura de autosuficiencia,
complejidad e inaccesibilidad del conocimiento matemático. Esta perspectiva
hegemónica tiene un efecto devastador en los estudiantes, y más en las mujeres.
Y ocurre mientras la didáctica moderna de las matemáticas brinda un mensaje
radicalmente distinto.
Otro
escollo lo constituye la metodología utilizada por los docentes en clase.
Resuelven ejercicios y muy pocos problemas auténticos. Los primeros no
desarrollan capacidad alguna, más allá de la mecánica de seguir pasos
--paradigma algorítmico-- sin comprensión de lo que hacen, mientras la
didáctica moderna demanda aplicar un paradigma heurístico, no centrado en pasos
mecánicos, sino en desarrollar capacidad y aprendizaje significativo,
formulando preguntas, reflexionando y buscando caminos de solución. La
metodología de enseñanza continúa siendo tradicional, expositiva, no
constructivista. En la primera, copian y reproducen pasos sin reflexión ni
argumentación crítica alguna. En cambio, la metodología constructivista se
fundamenta en la construcción conjunta de conceptos y procesos de solución de
problemas fuertemente ligados a los contextos cotidianos.
Ejercicios
y problemas meramente académicos descontextualizados, no situados es otra de
las características de esta enseñanza nada productiva. La didáctica moderna
demuestra que, cuando los problemas y ejercicios no se refieren al contexto
cotidiano y situado del estudiante, cuando se les demande transferir estos
conocimientos académicos al contexto de la realidad cotidiana, no lo podrán
lograr. Esto explica que la teoría, ejercicios y problemas deban relacionarse
íntimamente con los contextos de vida de quienes aprenden, para que generen
capacidad de aplicación con utilidad en tales contextos.
Adicionalmente,
se presenta el currículum nulo cuando un profesor no domina un contenido
omitiéndolo totalmente o contentándose con impartirlo superficialmente,
copiándolo en la pizarra sin explicación ni ejercitación.
Finalmente,
otro factor asociado es el poco tiempo de clase que tienen los estudiantes en
general por distintas razones de pérdida de clases, lo que incide en que los
profesores impartan los temas de manera superficial, ante las exigencias que se
imponen de culminar el programa de contenidos.
Estas son
algunas de las razones que justifican la necesidad de realizar un
replanteamiento de fondo, en conjunto, entre universidades y el Mined con
participación del profesorado, para formular una estrategia integral,
sistémica, que logre atacar las raíces y factores asociados que ocasionan el
problema.
*Ideuca
*
13 diciembre de 2015
