Violencia y Educación: Una contradicción sistémica.

Rafael Lucio Gil *
25 de octubre 2015


Resulta muy fácil y peligroso abordar el tema de la violencia en la educación con perspectiva corta de vista. La educación escolar y extraescolar va de la mano en términos sistémicos, por cuanto la escuela, no sólo tiene una agenda específica, sino que la misma está determinada por la agenda del contexto comunitario próximo y de la sociedad en su conjunto. Es la comunidad y la sociedad que ingresan a la escuela en “la mochila de directores, docentes y estudiantes”, sirviendo de contrapeso al currículum prescrito y fortaleciendo el implícito u oculto.

Debe de ser la educación en esencia un encuentro con los valores y capacidades más profundas y necesarias para una vida en plenitud, sana y con valores humanos en correspondencia con una correcta participación y comportamiento ciudadanos.

Por desgracia, cuando se elabora la transformación curricular, la tecnocracia,auncuando toma en cuenta aportes de la sociedad y sus instituciones en general, crea un documento curricular rector pretendidamente autosuficiente y aislado del currículum no escrito que se desarrolla en el aula, el centro educativo, la familia y la sociedad.

Esta visión internalista del currículum y de la educación, acaba reproduciendo en la escuela la endogamia generadora de los mismos vicios que se desarrollan en la familia y la sociedad. Esto como producto del aislamiento, sin vasos comunicantes entre estos subsistemas, dando como consecuencia un currículum y enseñanza alejados de la dinámica social. Así la sociedad con sus bondades y vicios se hace presente en la escuela con actitudes de funcionarios, docentes y estudiantes, gestado un currículum no escrito que se impregna los aprendizajes del estudiantado, acabando por predominar y acallar los aprendizajes pretendidos por el currículum oficial.

Esta violencia, que pareciera estar encarnada en la historia e identidad nacional, sumada a la violencia simbólica y física que se reproducen cada día en la sociedad, ingresa al centro educativo de mil maneras y rasgos. Por ello, pretender acabar con el acoso o bullying escolar, sin penetrar en estas raíces profundas y en quienes son responsables de generarla en el aula, el centro escolar, la familia, los medios de difusión y otras instancias del propio estado, sería como construir castillos en el aire.

Mal haríamos en pretender eliminar sus consecuencias en la escuela, sin identificar, controlar y tratar de superar los núcleos sistémicos generadores de sus causas. Sería como eliminar las ramas de la planta sin eliminar o cortar sus raíces.

Varios causales de la violencia confluyen y se refuerzan entre sí de forma compleja, pudiendo explicar, en gran medida, que cada vez más algunos estudiantes en los centros educativos se impliquen en eventos de acoso escolar. Por una parte, la violencia vivida en la familia es perniciosa en las consecuencias que genera en estos estudiantes. Si a esta añadimos la violencia simbólica que escuchan y observan en los medios de difusión, el refuerzo es evidente. Más aún, cuando estos estudiantes observan actuaciones policiales y entre grupos por razones diversas, sumado a la violencia simbólica que ejercen con tanta facilidad partidos políticos y líderes gubernamentales, no cabe duda que la mesa está servida para niños y adolescentes.

A ello se suma la violencia pedagógica que frecuentemente se desarrolla en el aula, con maestros que violentan fácilmente, de forma simbólica y en algunos casos físicamente con imposiciones, reproches, calificativos, etc. En consecuencia se percibe un efecto nuevo: son estudiantes los que violentan verbalmente y con amenazas a docentes cuando estos les demandan disciplina, responsabilidad, respeto, etc.

Tomando en cuenta estas manifestaciones sistémicas, no cabe duda que el bullying entre estudiantes no es más que el producto de un conjunto de causales que se entrecruzan y refuerzan, estando presididas por una gestión educativa no participativa sino impositiva, sumado al mal ejemplo de actores educativos que acaban intoxicando las relaciones humanas y el clima psicosocial.

Este aprendizaje estudiantil, callado pero efectivo, no es sino el producto de una acción educativa contradictoria llena de órdenes e imposiciones que violentan la conciencia del alumnado, creando un currículum oculto alternativo al oficial, sumado al efecto de una sociedad que se debate, también, ante actitudes revanchistas en respuesta a su interés por construir ciudadanía con actitudes democráticas guiadas por principios y valores. Necesitamos superar este bullying colectivo que envuelve a la sociedad y sirve de contraejemplo a la educación del país.

*Director del IDEUCA y coordinador del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas.

La formación docente demanda transformaciones profundas

Rafael Lucio Gil * 

La formación docente es clave fundamental de una auténtica transformación de la educación. La tendencia histórica ha sido realizar reformas educativas sin afectar la transformación de la formación docente.

Esta debe ubicarse en el corazón de la transformación educativa necesaria. Mal haríamos al país y a su educación sobrevalorando la realidad educativa. Lo importante es identificar aquellos aspectos que merecen ser transformados y aportar pistas de solución.

Por ello es imprescindible aportar claves que deben caracterizar la transformación de la formación docente. Las mismas son el resultado de sistematizar diferentes experiencias de formación, sumado al aprendizaje construido con las investigaciones realizadas.

Tocaremos algunos puntos claves que deberían acompañar cualquier transformación que se realice al respecto.

Un primer aspecto que da solidez, sentido y relevancia a las propuestas innovadoras de formación docente, es que las mismas posean una fundamentación filosófica clara, con amplio sentido democrático, participativo, de pertinencia y calidad de la educación. En tanto esto se logre, más fácil será que la formación docente sea innovadora y prepare, con sentido de pertinencia y pertenencia, en función de realidad multicultural del país.

Desde perspectivas meramente técnicas y funcionales de transformación, se huye de este marco o sello filosófico, aduciendo que no importa la filosofía sino la práctica. Con ello se esconde una profunda manipulación y utilización del tema para otros fines, quedando la formación presa de intenciones utilitaristas del mercado y/o de enfoques partidarios. En la situación actual, tanto facultades de educación como escuelas normales carecen de este marco filosófico claro y compartido por las partes. Cuando no se cuenta con este referencial, el sentido y significado de la formación pierde direccionalidad y significado.

Otro de sus distintivos será la contextualización que la acompañe. En tanto los maestros se preparan en contacto con el contexto en el que ejercerán su labor, mejor comprenderán sus necesidades y se dispondrán ajustándose con mayor conciencia a esa realidad. Una característica actual de ambos niveles formadores de maestros, es precisamente que no poseen un conocimiento amplio y preciso del contexto en el que desarrollarán su trabajo. Cuando se da este desconocimiento, el compromiso y los aprendizajes no responden a las complejidades de esta realidad, resultando una formación descontextualizada, no situada, sin pertinencia y calidad.

La cultura innovadora de los centros de formación es otro atributo característico de centros de formación docente exitosos. Es común que se invite a los futuros maestros a ser innovadores, mientras el centro de formación está muy alejado de ser innovador, el ambiente es tradicional, llama a la conservación y no a la innovación.

El centro de formación ha de representar un entorno que genere cultura innovadora, de manera que en todas sus instancias, decisiones, métodos de formación y gestión, la innovación esté presente. Cuando esto no se da, el maestro recibe un mensaje simbólico oculto: lo importante será que sepa qué es la innovación, pero sin consecuencias prácticas.

Otra clave de esta transformación es que posean un enfoque de “abajo hacia arriba”. Lo importante no es que el centro reciba orientaciones de qué hacer, dónde y cuándo hacerlo, sino que sea el propio centro el que genere sus propios procesos de cambio, surgidos del debate compartido y no de imposiciones superiores internas o externas.

Las escuelas normales carecen de iniciativa propia, están sujetas a orientaciones externas. Las facultades de educación, si bien gozan de mayor autonomía, esta no abona a la innovación ni a la generación de iniciativas, sus liderazgos dirigenciales están asfixiados en la cotidianeidad sin mirada estratégica, más centrados en “quedar bien” con quienes deberán “asegurar” su continuidad en las siguientes votaciones.

Cuando un centro de formación docente actúa desde estas perspectivas, su currículum oculto incidirá negativamente en la formación generando dependencia y quietismo educativo, en espera que las respuestas vengan de arriba y desde fuera.

Finalmente algunos aspectos importantes a tomar en cuenta para la buena salud de la formación: Es importante que el centro de formación sea una organización inteligente que aprende, se cuestiona reflexionando críticamente su quehacer; la formación en competencias docentes se vuelve imprescindible, en vez de enfocar la formación centrada en contenidos; ha de ser abierta propiciando recursos de formación aprovechando la tecnología; debe tener un enfoque interdisciplinario al centrar su currículum en núcleos problemáticos surgidos del contexto, y no en múltiples disciplinas como en la actualidad, que funcionan como “compartimentos estancos”; esta formación demanda tener en el centro la investigación educativa y la investigación acción, ejes articuladores de todo el proceso de formación; la formación requiere lograr una relación dialéctica entre teoría y práctica, lo que exige contante vinculación de la teoría que aprenden con su enriquecimiento en la práctica docente, proceso que debería abarcar todo el continuum de la formación.

*Director del IDEUCA y coordinador del
Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas.

18 octubre 2015