viernes, 28 de marzo de 2014

La comprensión, condición para un aprendizaje de calidad




Rafael Lucio Gil IDEUCA
Con mucha frecuencia, instituciones y personas se refieren a la importancia que tiene aprender. En contraste, otros centran su interés en la importancia que tiene enseñar. En el centro de este cruce de visiones se encuentran quienes se preguntan ¿servirá de algo enseñar, si no se aprende?
Las tres posiciones se dan en los diferentes subsistemas educativos. Lo cierto es que, el énfasis en la enseñanza, continúa cruzando la práctica del quehacer educativo. En el fondo, tal persistencia protagónica, parte del supuesto que toda enseñanza conlleva al aprendizaje. Tal supuesto, hace tiempo, que la psicología del aprendizaje y las neurociencias lo han desmentido.
Esta lógica eficientista hace que se desvirtúen actividades docentes que, en su origen, se centraban en el aprendizaje. Los TEPCES, por ejemplo, representan una magnifica estrategia que, al correr del tiempo, ha trasladado este centro de interés, a hecho que los docentes se dediquen a unificar y compartir(copiar) la organización de los contenidos a enseñar. Son muchos los ejemplos similares en los subsistemas educativos. La razón de fondo pareciera ser, que continúa persistiendo la lógica de que el protagonismo educativo lo tiene el docente que enseña y no el estudiante que aprende.
Mientras el objetivo central práctico no llegue a ser el aprendizaje del estudiante, se hará virtualmente imposible que, quienes enseñen, logren mejorar su calidad. En cambio, cuando el aprendizaje es el objetivo que persigue todo el quehacer de la educación, en sus resultados se podrán identificar los cauces que orienten actuar en dos frentes simultáneamente: por una parte, autorregulando mejor lo que se enseña y cómo se enseña; y por otro, facilitará las ayudas que el docente pueda orientar, para que el estudiante supere los obstáculos que encuentra para lograr un aprendizaje de calidad, mandato de toda evaluación formativa.
Pero no podemos contentarnos con lograr aprendizajes. Es necesario que éstos superen el aprendizaje mecánico, tan en boga, sin significado ni comprensión alguna. A este respecto, el currículum básico nacional demanda un aprendizaje con comprensión y significado, útil y aplicativo, lo que aún no se logra en la práctica del aula.
Lograr aprendizajes como fruto de la comprensión y construcción de significados, exige como condición imprescindible, una enseñanza regida por métodos constructivistas y no tradicionales. Mientras estos últimos insisten en la memorización mecánica sin comprensión ni aplicación práctica, los métodos constructivistas se rigen por los principios aportados por la psicología cognitivista y el constructivismo. Cumplir estos principios demanda que los métodos de enseñanza desarrollen estos procesos:
-El sujeto que aprende se deberá enfrentar, en su aprendizaje, de manera activa y selectiva con el objeto de conocimiento.
-Tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados, dependerán de los conocimientos previos y experiencias anteriores de quien está aprendiendo, y de que éstos sean tomados en cuenta.
-Los aprendizajes resultarán significativos para el que aprende, en tanto los pueda estructurar y organizar de acuerdo con sus conocimientos previos. Partir de estos presaberes es condición necesaria para construir aprendizajes.
-En el proceso de aprendizaje el sujeto va construyendo, de forma progresiva, nuevas estructuras mentales, cada vez de mayor complejidad y de nivel superior, siempre a partir de las estructuras anteriores menos desarrolladas.
-El que aprende tiende a construir nuevas estructuras de conocimiento, en la medida que constata la insuficiencia de las estructuras anteriores.
-Aprender es el resultado siempre de una actividad cognitiva autoestructurante, no un simple proceso de recepción pasiva de nuevos conocimientos.
-Aunque el sujeto que aprende es el constructor de su propio aprendizaje, está condicionado tanto por variables internas como externas.
En los resultados que se aprecian en niños, niñas y adolescentes en cuanto a su aprendizaje, sobresale un elevadísimo porcentaje de aprendizaje mecánico. Por tanto, es de vital importancia para el desarrollo su personalidad y competencias, que el aprendizaje que se promueva en todos los subsistemas y niveles, implique una auténtica construcción de significados y comprensión. Precisamente la comprensión representa la primera de las tres condiciones para lograr cualquiera de las competencias curriculares: comprendan lo que aprenden, pliquen útilmente dicho aprendizaje, y generen con los aprendizajes alcanzados nuevos saberes.
La matriz de origen para fortalecer las rutas de la comprensión en el aprendizaje, radica en la forma cómo se está enseñando la lectoescritura. Resultados de la aplicación de la Prueba EGRA  revelan que, la enseñanza de la comprensión de la lectoescritura, es el eslabón más deficitario. Esta problemática nacida en los tres primeros grados, se reproduce  y profundiza en los demás niveles educativos.
En conclusión, abordar con responsabilidad y firmeza el tema de la comprensión de lo que aprende el estudiantado desde los primeros grados, asegura construir las rutas de la calidad del aprendizaje en el continuum educativo.

lunes, 24 de marzo de 2014

LAS ESCUELAS NORMALES, NICHO ECOLÓGICO DE LA CALIDAD EDUCATIVA



                                                                                                                             Rafael Lucio Gil    IDEUCA
La formación docente del nivel primario tiene cada vez mayor relevancia, como nicho dinamizador de la calidad educativa. Por ello en la región esta formación ha sido elevada al nivel de educación superior. En Nicaragua, la tradición ha heredado las Escuelas Normales públicas, que ofrecen la titulación básica a docentes habilitándoles para ejercer en educación primaria.
En la década de los años 90, tras una evaluación rápida y cuestionable, el Ministerio de Educación redujo su número a la mitad (8). Ello buscaba ahorrar recursos destinados a este programa, reduciendo sensiblemente la titulación de maestros que el país necesita.
A partir del 2008, la Comisión del Sistema de Formación formada por el MINED, con amplia representación institucional y social, realizó un diagnóstico nacional de la formación docente, y formuló una propuesta, entregada al ministro de educación Profesor Miguel de Castilla. Esta proponía políticas de formación docente, transformación de las Escuelas Normales en Institutos Superiores vinculadas a las Facultades de Educación; un perfil docente renovado, y nuevo currículo de formación. Aunque constituyó una propuesta audaz, innovadora y actualizada de transformación integral de la formación, no fue implementada.
Estos centros de formación han logrado avances en los últimos años. Varios formadores con nivel de maestría, currículos de formación mejorados entre 2009 y 2011; sistema de ingreso con tercer año o quinto año de bachillerato, paso importante respecto al sexto grado que se requería antes. También profesionalizan maestros empíricos de primaria y preescolar.
Constituyen el nicho ecológico más apropiado para incidir en mejorar la calidad de la educación básica. En tanto irradien calidad, cruzando sus muros, insertándose en los contextos complejos en que trabajan los maestros que preparan, recibirán el oxígeno requerido para mejorar la calidad de la formación que proporcionan. Debe ser la escuela normal centro de irradiación de nuevos métodos de enseñanza, profundización en el conocimiento a enseñar y, particularmente, de un modelaje de valores y compromisos con la educación y su transformación constante.
Ello exige un diálogo permanente entre los formadores con los centros educativos, reflexionando críticamente sobre sus resultados, incorporando nuevos saberes construidos por maestros en su práctica en contextos difíciles. En tanto los problemas prácticos que viven los centros educativos sirvan para problematizar la formación que proporcionan; si la formación se nutriera de la teoría y reflexión surgidas de la experiencia práctica, la formación logrará impactar de forma más efectiva en el centro educativo. Esta es la ruta de su calidad: de la acción práctica a la reflexión teórica sobre esta acción, regresando nuevamente a la práctica con la fortaleza de un saber debidamente situado.
El mejor termómetro que tienen estos centros para evaluar la calidad de su formación, reside en la calidad del desempeño del estudiantado de primaria, producto de la actividad educadora de sus maestros. La baja calidad de la educación primaria, radica en las deficiencias de los maestros en su formación.
Las escuelas normales necesitan realizar transformaciones profundas. En ellas radica la posibilidad de mejorar, de raíz, la calidad de la educación. Necesitan convertirse en centros  de referencia, irradiadores de calidad, inteligentes, cuestionadores críticos de su quehacer, para trazarse las exigentes rutas de la calidad. A continuación, algunas pistas para lograrlo:
-Cada centro de formación requiere realizar un diagnóstico de su desempeño, superando la tentación histórica de rehuir toda crítica. Este diagnóstico debería incorporar, además, un balance objetivo de la calidad del desempeño de los maestros egresados.
-Realizar profundas transformaciones en el currículo. Se necesita fortalecer los contenidos y no sólo su didáctica, con competencias mejor ajustadas; incluir nuevas sensibilidades educativas ausentes. Resultados investigativos y experienciales muestran grandes debilidades en maestros de primaria, que no dominan contenidos básicos que deben enseñar. Es importante que desplieguen nuevas acciones formadoras, pero lo es aún más que éstas sean de calidad.
-Nivelar con cursos especiales a jóvenes que ingresan con aprendizajes precarios obtenidos en el bachillerato.
-Mejorar los criterios de selección de candidatos a la formación docente. De manera particular, mejorar los criterios para seleccionar jóvenes integrantes de brigadas especiales de maestros.
-Difundir en los medios de comunicación la importancia que tiene para el país la profesión docente. Llamar la atención al país para concertar acciones que propicien un reconocimiento justo para la profesión docente.
-Diversificar las salidas de especialización, de manera particular, para la educación inicial y el multigrado.
-Asumir los TEPCE´s de los formadores como espacio privilegiado de una profunda reflexión crítica de la práctica, con temas innovadores de debate, espacio de interpelación de la formación que brindan, frente a los resultados del aprendizaje en la primaria.
-Revisar la efectividad de los niveles de preparación y vocación de los formadores, de manera que los formadores posean una vocación especial y sean personas de una calidad integral.

jueves, 13 de marzo de 2014

CALIDAD DEL DOCENTE, CONDICIÓN NECESARIA PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA



Rafael Lucio Gil   IDEUCA
Sin duda que el nudo crítico central de nuestra educación es la Profesión Docente. Nuestra historia educativa arrastra este tema pendiente con agendas cada vez más alejadas de las demandas del país y su educación. La teoría educativa, desde diversos modelos teóricos, viene tratando y evolucionando en el tema, y los Ministerios de Educación muestran gran preocupación por el tema.
El asunto se ha vuelto más complejo. Contrario a posiciones simplistas que ubican la solución en aspectos puntuales: mejora del salario docente y entrega de computadoras, las posiciones más centradas e integrales, ven la profesión docente desde una mirada sistémica.
Esta complejidad es, cada día más y mejor desentrañada, derivando en los últimos años en el tema que la engloba como “La Cuestión Docente”. Múltiples experiencias de países han demostrado que, ubicar la solución en la simplicidad, análisis efectivistas y pragmatistas, no ha dado resultados. Un ejemplo cercano: En Honduras, el personal docente cada año logra reivindicar un aumento importante de salario, pero no mejora la educación. Es importante el salario justo, pero es sólo condición necesaria, no suficiente. El maestro panameño gana un buen salario, pero la educación no ha mejorado.
La Profesión Docente, en su complejidad, se comporta como un sistema, en el que sus diferentes componentes-subsistemas, interactúan entre sí con corrientes sinérgicas, que pudieran aportar positividad o negatividad, según el caso. Adicionalmente, este sistema interactúa con sistemas externos, que afectan de múltiples maneras la profesión.
Hay quienes se pregunta: ¿Es realmente el oficio docente una Profesión? El profesional, en cualquier área del saber, se diferencia del que no lo es, en tanto toma de decisiones en su campo. El médico toma constantemente decisiones, el ingeniero también, pero ¿es el docente puede y debe tomar decisiones? Esta contradicción viene siendo contrarrestada por una literatura mundial amplia, que aboga por el desarrollo de capacidades docentes en autonomía, reflexión crítica y capacidad para tomar decisiones innovadoras.
La componente dinamizadora por excelencia de la Profesión Docente, es una formación de calidad, proceso gradual y permanente, y no como formación inicial terminal. Esta interactúa, a su vez, con otras componentes tales como: reconocimiento social, tratamiento institucional, reconocimiento salarial justo, apoyo legal y normativo, soporte pedagógico-didáctico, escalafón docente y respaldo en salud y bienestar.
Mejorar la calidad del desempeño docente, responde a la formación de calidad que reciba, pero también al reconocimiento salarial justo. El salario ha logrado pequeños avances en estos últimos años, pero aún no se equipara con la meta señalada por el Plan Nacional de Educación 2001-2015, ni cubre la canasta básica. Esta realidad hace que la calidad de vida del docente se ubique en el nivel de pobreza, impidiéndole activar la calidad de la educación. Por ello, si bien podemos mejorar su formación, difícilmente ésta podrá concretarse en mejorar sus prácticas, si no mejoramos su calidad de vida, le proporcionamos el respaldo social y legal necesario, mejoramos el clima institucional hacia la profesión, se le proporcionan condiciones básicas para ejercer su desempeño científico-pedagógico, y se le estimula con un escalafón docente motivador. Ciertamente, no todo será posible lograrlo a la vez, pero si existe voluntad política de transformar la educación, es imprescindible una crear una Política Integral de la Profesión Docente, en la que se inscriban estos componentes con tiempos y estrategias precisas. Mejorar la calidad de la formación docente, debe pasar necesariamente por mejorar la calidad de vida del maestro, y proporcionarle los apoyos complementarios mencionados.
Es importante reconocer el esfuerzo reciente que el MINED está emprendiendo, con apoyo de la cooperación internacional, en la formación universitaria de los docentes no titulados. Su éxito estará en razón directa de una Política Integral de la Profesión Docente. Es preciso superar planteamientos simplistas y reduccionistas, muy en boga en el país en algunos informes o propuestas divulgadas, poniendo únicamente el peso en mejorar salarios y dotar de computadoras. Tales soluciones fáciles, simplistas, muestran profundo desconocimiento del nicho ecológico en que anida esta profesión.
Tampoco la calidad mejorará con más formación tradicional, como la actualmente ofrecida en algunas facultades. Es clave velar para que este gran apoyo internacional sea aprovechado al máximo, velando para que se apliquen programas de formación que se caractericen por:
-Situarse en los contextos y planes curriculares demandados por el país y el MINED. Urge superar la brecha entre la oferta y la demanda.
-Aplicar este programa formador con modelos metodológicos innovadores y modelizadores, que inspiren a los maestros transformar sus prácticas.
-Ajustar esta formación de manera que aprendan como prioridad bien lo que deben enseñar, sin detrimento que también amplíen y profundicen sus miradas en las disciplinas de su profesión. Usar las TIC´s debiera convertirse en el mejor dinamizador de la enseñanza y el aprendizaje.

miércoles, 12 de marzo de 2014

Por una educación sistémica, equitativa y eficiente



                                                                Rafael Lucio Gil, Ph.D.                                                                                   IDEUCA
Tal como escribíamos hace un mes, se espera que este año facilite hacer un alto en el camino recorrido para identificar la direccionalidad educativa concertada, que nos permita avanzar como país. Urge formular un modelo educativo que responda a los desafíos que plantea su desarrollo humano pretendido. En esta oportunidad nos centraremos en dos nudos críticos que reclaman toda la atención: la educación como un sistema y su equidad y eficiencia.
Es necesario que la educación del país se organice como un sistema. Como tal, debiera cumplir con los principios que plantea la teoría de sistemas (recursividad, relación con el entorno, imput-output, finalidad, retroalimentación, entropía-negentropía, sinergia y autopoiesis). Pero no es momento de discutir tales características. Se trata más bien, de analizar la importancia estratégica y urgencia sistémica que tiene la educación del país.
La educación presenta una estructura fracturada, funcionando sus diversos niveles y modalidades de manera compartimentada, como islotes sin comunicación. Esto impide que los niveles y modalidades educativas se comuniquen entre sí y con el entorno, imposibilitando que todos sean transversalizados por corrientes energéticas sinérgicas, impidiendo que cada subsistema pueda articularse, no sólo con los demás subsistemas, sino también a nivel interno. Cuando se conjugan la desarticulación externa y la interna, la acción educativa se empobrece e interrumpe, impidiéndose que la savia que ha de recorrer todas sus partes, logre estender puentes y vasos comunicantes internos y externos a cada nivel, modalidad y subsistema. Al no existir los puentes y pasarelas entre ellos, se rompe el “continuum educativo”, obstruyendo los trayectos educativos.
Son muchos los ejemplos que podrían mencionarse al respecto, siendo sus efectos más visibles los siguientes: Desarticulación entre el subsistema universitario, la educación técnica y la educación básica y media; entre educación preescolar y primer grado de primaria; entre sexto grado de primaria y primer año de educación media. Estas discontinuidades afectan profundamente el éxito en el trayecto educativo de niños, niñas y adolescentes.
Este funcionamiento atomizado y desintegrado de los niveles y modalidades, está íntimamente vinculado a la equidad y eficiencia del aparato educativo. El acceso a la educación, uno de los componentes importantes de la equidad, se siente afectado en cualquiera de los niveles y modalidades del escenario educativo, dificultándose notablemente por efecto de las brechas existentes, en lo que debiera ser el continuum educativo. Así, niños y niñas en mayoría que no han cursado el preescolar, difícilmente podrán cubrir las exigencias del primer grado de primaria, al no haber desarrollado habilidades motoras, cognitivas y afectivas básicas; la mayoría de bachilleres acabarán frustrando sus ilusiones de continuar una carrera universitaria, por no haber sido preparados por el fallido continuum del bachillerato con respecto al ingreso universitario.
Pero la equidad no se agota con el ingreso de estudiantes al aparato educativo. Este es, apenas, el primer escalón del proceso de equidad. Lamentablemente, el nivel de educación primaria que recibe a estos niños y niñas, al no desarrollar las capacidades a las que cada estudiante tiene derecho, por efecto de una enseñanza tradicional y mecánica, precaria formación científica y pedagógica de los docentes, y falta de equipamiento y medios didácticos requeridos para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, no cumple con las exigencias de la equidad: brindar a cada estudiante las condiciones para que desarrolle al máximo sus capacidades.
Se convierte, así, la educación en parte del problema y no de la solución. Acaba el país por contar con educaciones de diferentes categorías, una elitista y de más calidad para quienes la puedan pagar, con las condiciones pedagógicas necesarias; y otras de muy baja calidad, por no contar con las mínimas condiciones que faciliten aprendizajes de calidad. Se convierte la educación, de esta forma, por una parte, en fuente de segmentación social, trazando, desde temprana edad, los mecanismos de reproducción de la pobreza, y por otra, predestinando a los estudiantes que reciben educación de más calidad, a liderar los procesos políticos, sociales y económicos del país. De esta forma, siendo la educación derecho de todos y todas, acaba siendo trastocada en el mejor mecanismo de exclusión social, económica y política.
La negación de la equidad también se traduce en el fracaso escolar, cuando los estudiantes más pobres ingresan en peores condiciones de preparación, para lograr aprobar los primeros grados. Son candidatos tempranos a reprobar, repetir, frustrarse o abandonar el nivel educativo, convirtiéndose estos primeros grados en la principal fuente de analfabetas, al no haber aprendido a leer y escribir bien, renunciando a continuar estudiando, y convirtiéndose en los principales replicadores de la pobreza. Aún los índices de repetición del primer grado son elevados, y aún más elevados los índices de desgranamiento escolar a lo largo de toda la primaria. Así, la ineficiencia interna del aparato escolar del nivel acaba siendo muy elevada.
Este índice de desperdicio educativo, no acaba en el sexto grado. También la secundaria se desgrana con niveles sumamente elevados. Un conjunto de carreras universitarias, desgranan, también, sus indicadores de continuidad educativa con bajos niveles de graduados en tiempo oportuno. No es posible permanecer insensibles frente a esta curva de desperdicio de todos los niveles educativos y los costes que ello supone para el desarrollo del país.
Reflexionar y debatir estos nudos críticos para superarlos, se constituye en una clave estratégica para que la educación se convierta en parte de la solución del país.

28 de febrero 2014